こども園の小集団活動で育つ社会性——衝突を学びに変える力と協同のデザイン、家庭・園への展開

こども園における小集団活動（3〜6人程度の同年齢・異年齢の子どもが共通の課題や遊びに取り組む活動）は、協同・自己調整・感情理解・視点取得・コミュニケーション・規範理解・道徳性・問題解決など、社会性の中核的領域を実地で繰り返し練習できる設定です。

なぜ小集団が社会性の発達に効果的なのか、その働きと根拠を理論・実証・実践の観点から整理します。

小集団が社会性を育む主なメカニズム
– 相互作用の密度と公平性が高い 大集団では発言や役割が固定化されがちですが、小集団では一人ひとりに話す・聴く・交渉する機会が頻繁に巡り、社会的スキルの反復練習が自然に起こります。

– ポジティブな相互依存を生む課題構造 一人では達成できないパズル、建設遊び、共同制作などは「助け合わないと完成しない」状況を作り、協力、援助要請、責任分担を学ばせます。

– 視点取得と交渉の実地訓練 興味・欲求の衝突は小集団でちょうど扱える大きさで起こります。

順番待ち、役割交替、譲り合い、合意形成など、葛藤解決の手続きが日々練習されます。

– 即時の社会的フィードバック 友だちからの言葉・表情・身体の反応が即座に返るため、自分の振る舞いの社会的意味をその場で修正できます。

これは自己調整・情動調整の発達に直結します。

– 心理的安全性と挑戦の両立 大集団よりも「失敗しても大ごとになりにくい」ため、子どもが新しい役割や表現に挑戦しやすく、社会的リスクテイキング（話しかける、頼む、断る）が促されます。

– ロールの可塑性 進行役、記録役、材料係、伝達役などを入れ替えながら経験することで、リーダーシップとフォロワーシップの両方を学びます。

– ピア・モデリングの効果 同年齢・少し上の子の行動や言語を観察・模倣しやすく、規範的行動、感情表現、問題解決言語がピアを通じて広がります。

– 教師の足場かけ（スキャフォルディング）がしやすい 少人数のため、教師が子どもの最近接発達領域に合わせて言語化支援、視点の橋渡し、ルールの想起をきめ細かく行えます。

– 自己決定感と関係性の満足 子どもが自分の意見を反映でき、かつ仲間とつながる経験を積むことで内発的動機づけが高まり、 prosocial（向社会的）行動が自発化します。

– 規範の共創 小集団内で「うちのやり方」を話し合ってつくる過程を通じ、規範理解と道徳性（公正・配慮）の感度が上がります。

– 多様性への感受性と包摂 気質・言語・文化・発達特性の違いが見えやすく、相互適応や配慮の仕方を具体的に学びます。

– 実行機能の鍛錬 順番待ち、ルール保持、抑制、ワーキングメモリ、柔軟性などの実行機能が、ゲームやプロジェクトを通じて鍛えられます。

理論的根拠
– 社会文化的発達理論（Vygotsky, 1978） 発達は社会的相互作用の中で最近接発達領域が支えられることで進みます。

小集団は同輩と教師の足場かけが高密度で起こる設定です。

– 社会的学習理論（Bandura, 1977/1986） 観察学習、模倣、モデル化、相互決定性が中核。

小集団は望ましい行動のモデリングと即時強化が機能しやすい環境です。

– 社会的相互依存理論と協同学習（Johnson & Johnson, Slavin） ポジティブな相互依存、個人責任、促進的相互作用、社会的スキル、グループ省察という要素が整うと、学力だけでなく対人的コンピテンスが向上します。

小集団はこれらの条件を設計しやすい。

– 生態学的システム論（Bronfenbrenner） ミクロシステム（教室）の関係の質が発達を規定。

小集団は高品質な相互作用を作る仕組みです。

– 自己決定理論（Deci & Ryan, 2000） 自律性・有能感・関係性の欲求充足が内発的動機を高め、 prosocial 行動に影響。

小集団は三欲求が満たされやすい。

– 集団発達段階（Tuckman） 形成期―混乱期―規範化―機能化―終結という過程を繰り返し経験することで、子どもは集団での役割調整と規範形成を体得します。

– 乳幼児発達神経科学（サーブ・アンド・リターン） 安定した双方向の応答（serve and return）が情動調整と実行機能の基盤を育むとされ、小集団はこの往復を多頻度で生み出します（Harvard Center on the Developing Child）。

実証的根拠（代表例）
– 協同学習のメタ分析（Johnson & Johnson, 1999 以降；Slavin, 1995 ほか） 小〜中規模の集団で協同的課題に取り組むと、社会的スキル、仲間関係、援助行動が向上。

幼児〜初等の年代でも一貫した効果が示されています。

– ピア媒介型介入（Odom & Strain, 1984 以降） 幼児の仲間相互作用を増やすための小集団・ペア活動は、社会的関与、共同注意、会話開始の頻度を高め、特別な支援を要する子にも有効。

– 言語・対話を核とした小集団活動（Wasik & Bond, 2001 ほか） 対話的読み聞かせや小集団での語彙活動は言語発達だけでなく同輩との相互作用の質を高め、順番待ち・話題共有・応答などの社会的行動が増加。

– SELプログラムの小集団実施（Bierman et al., 2008; Domitrovich et al., 2007; Webster-Stratton & Reid, 2008） 幼児向けの社会情動学習（PATHS、Incredible Years 等）を小集団で行うと、感情理解、衝動抑制、仲間関係の質が改善するランダム化試験の結果が報告されています。

– 教師—子ども相互作用の質とアウトカム（Hamre & Pianta, 2001; Mashburn et al., 2008） 情緒的支援と指導的支援が高い教室では、子どもの社会的能力が高い。

小集団はこの質の高い相互作用を実現しやすい運営形態です。

– 実行機能・順番ゲームの効果（Harvard Center on the Developing Child, Tools of the Mind関連研究） ターンテイキングやルールベースの遊びを小集団で行うことで、抑制・ワーキングメモリ・柔軟性が向上し、結果として社会的適応がよくなります。

日本の制度的枠組みとの整合
– 幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領はいずれも、「遊びを通しての学び」「人とのかかわり」「協同的に活動すること」を重視し、生活や遊びの中での小集団・コーナー活動・プロジェクト活動を位置づけています。

これは上記の理論・実証と整合的です。

効果を最大化する実践ポイント
– 適切な人数と構成 3〜6人を基本に、目的に応じて異年齢・異能の混成を計画。

固定化を避け、メンバーや役割をローテーション。

– 課題設計（協同学習の5要素）
– 相互依存 1人では完成しない課題にする（素材の分配、情報の分割など）。

– 個人責任 各自の貢献が可視化される役割や成果物を設定。

– 促進的相互作用 対面配置、共有スペース、共同ツールを用意。

– 社会的スキルの明示教授 聞き方・頼み方・断り方・Iメッセージ・順番の取り決めを事前にモデリング。

– 省察（リフレクション） 活動後に「うまくいった関わり方」「次に試すこと」を短く共有。

– 言語支援 絵カードや文例ストリップで対話の枠組みを補助（「ぼくの考えは…」「交代しよう」「手伝ってくれる？」など）。

– ルールとルーティン 合意された簡潔なルールを可視化し、毎回リマインド。

ルール違反は罰ではなく修復的対話で扱う。

– 教師の介入技法 モデリング→促進的質問→仲介→フェードアウトの順で支援。

視点取得を促すリフレーミング（「Aくんはこう感じたかもね？」）を用いる。

– 評価とフィードバック 行動観察記録、簡易チェックリスト、写真・動画の振り返りで良い関わりを具体的に称賛。

社会的ネットワークの変化も定期確認。

– 家庭との連携 園で使う言い回しや手順を家庭に共有し、一般化を図る。

想定される課題と対策
– 一部の子の独占・排他 役割の明確化、発話順の可視化、教師の即時調整で公平性を担保。

– フリーライダー（ただ乗り） 個人責任の設計とプロセス評価を導入し、努力や協力を評価。

– 葛藤のエスカレーション 事前に合意した問題解決ステップ（気持ちの言語化→選択肢出し→合意→実行）をカード化して使う。

– 報酬の過度使用 外的強化に依存しすぎず、関係性・自律性・有能感を満たす内発的動機づけを重視。

– 時間・人員の制約 日課に短時間の小集団ルーティン（10〜15分）を組み込み、保育者間で役割分担。

まとめ
小集団活動は、子どもが「安全に、頻繁に、意味のあるかたちで」他者と関わる機会を最適化し、協同・自己調整・感情理解・視点取得・規範形成・問題解決といった社会性の中核を、実際の課題や遊びの文脈で繰り返し練習できる場を提供します。

これはヴィゴツキーの社会文化的理論、バンデューラの社会的学習理論、協同学習研究、生態学的システム論、実行機能の発達科学などの理論に支えられ、幼児期を対象とした多数の研究やプログラム評価で効果が示されています。

こども園においては、要領・指針が示す「遊びを通した学び」と整合し、設計の工夫と教師の足場かけによって、すべての子どもにとって包摂的で力強い社会性の学びの場になり得ます。

参考文献・資料（例）
– Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society.
– Bandura, A. (1977/1986). Social Learning Theory; Social Foundations of Thought and Action.
– Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone.（協同学習の総説・メタ分析は複数の論文あり）
– Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning.
– Odom, S. L., & Strain, P. S. (1984). Peer-mediated approaches for promoting children’s social interaction.
– Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book Interactive book reading in preschool.
– Bierman, K. L., et al. (2008). Promoting Academic and Social-Emotional School Readiness Head Start REDI.
– Domitrovich, C. E., et al. (2007). Preschool PATHS.
– Webster-Stratton, C., & Reid, M. J. (2008). The Incredible Years Teacher and child training.
– Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and school outcomes.
– Mashburn, A. J., et al. (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development.
– Harvard Center on the Developing Child. Serve and Return, Executive Function briefs.
– 文部科学省（2018）幼稚園教育要領・解説
– 厚生労働省（2017）保育所保育指針・解説
– 内閣府（2018）幼保連携型認定こども園教育・保育要領・解説

上記は代表的な根拠であり、特に幼児期における小集団の効果は、言語・情動・実行機能といった基盤領域を介して社会性の発達へ波及的に寄与することが示唆されています。

設計・運営・評価を意図的に行うことで、小集団活動はこども園における社会性育成の強力なレバーになります。

こども園の小集団活動は、子ども同士が直接関わり合い、役割を持って協同することで、単独の遊びや全体活動では得にくい社会的スキルを濃密に育てます。

ここでは、小集団（おおむね3～6人）で特に育ちやすいスキルを具体例とともに示し、その根拠（制度的・理論的・実証研究）もまとめます。

協同性・共同問題解決

– 育つ力　仲間と目的を共有し、役割分担・相談・意思決定・相互支援を通して課題をやり遂げる力。

– 例　協同製作（大きな作品作り）、探究ごっこ（虫さがしの作戦会議）、クッキング（材料係・混ぜる係など）。

– ポイント　小集団は発言機会が多く、全員が役割を持ちやすいため、主体的な関与と責任感が育ちます。

コミュニケーション（聞く・話す・伝え合い）

– 育つ力　順番を守って話す、要点を伝える、相手の話を最後まで聞く、質問や確認をする。

– 例　話し合いでの「司会」「記録」「発表」係、遊びのルール作り、相談タイム。

– ポイント　人数が少ない分、一人ひとりの発表・応答が自然に必要となり、対話の往復が増えます。

感情の理解と調整（自己制御）

– 育つ力　興奮や怒りを鎮める、気持ちを言語化する、我慢や切り替え、相手の気持ちを推測する。

– 例　順番待ちゲーム、役割の交代、ごっこ遊びでの設定変更に伴う折り合い。

– ポイント　小集団は衝突が起きやすいぶん、教師の支えのもと「気持ちの言語化→合意形成」の練習機会になります。

紛争解決・交渉スキル

– 育つ力　一方的に主張せず、選択肢の提示、折衷案の提案、ルールへの合意と見直し。

– 例　玩具の共有方法を自分たちで決める、片付け手順の合意形成。

– ポイント　小人数だからこそ、全員が解決に参加しやすく、合意の実感を得られます。

思いやり・共感（エンパシー）

– 育つ力　困っている友だちへの気づき、援助行動、励ましの言葉、安心させるふるまい。

– 例　課題を終えた子が他の子を自然に手伝う、失敗した仲間に「次やろう」と声をかける。

– ポイント　関係が密な小集団は、相手の変化に気づきやすく、共感の実践につながります。

自己主張（アサーション）と自己肯定感

– 育つ力　「ぼくはこう思う」を丁寧に伝える、嫌なことはNOと言う、達成経験を仲間と共有して自信に変える。

– 例　役割希望の表明、活動後のふりかえりでの自己評価。

– ポイント　小集団は安全感が高く、控えめな子も声を出しやすい環境になりやすい。

役割取得・リーダーシップ／フォロワーシップ

– 育つ力　場に必要な役割を見つけて動く、他者のリードに協力する、順番にリーダーを経験する。

– 例　合奏での拍取り役、探検隊長と記録係を交代で担当。

– ポイント　役割が見えやすく、全員に順番が回るため、多様な立場の経験ができます。

公正感・規範意識（道徳性の芽生え）

– 育つ力　公平な分配、順番やルールの尊重、ズルの抑止、約束を守る。

– 例　材料の等分、順番カードの導入、ルールの見直し会議。

– ポイント　合意されたルールが自分ごとになり、内面化が進みます。

異質性の受容・多様性への態度

– 育つ力　年齢・発達差・得意不得意への配慮、別のやり方の承認。

– 例　異年齢混合の制作で補完し合う、感覚過敏の友だちに合わせた音量調整。

– ポイント　小集団は一人の特性の影響が見えやすく、具体的な配慮が学べます。

言語の実用的運用（語用論）

– 育つ力　場面に応じた言葉選び、依頼・謝罪・感謝・提案・合意の言い回し。

– 例　Iメッセージ（わたしは～してほしい）、お願いカード、ふりかえりの感謝リレー。

– ポイント　具体的文脈があるため、言葉の機能が実感として身につきます。

共同注意・タイミングの合わせ

– 育つ力　視線・指差し・合図で注意を共有し、動きを同期させる。

– 例　合奏・ダンスのユニゾン、共同ゲームのスタート合図。

– ポイント　同期的活動は仲間意識と向社会性を高めます。

実行機能（抑制・ワーキングメモリ・柔軟性）

– 育つ力　衝動の抑制、手順の保持、計画の修正。

– 例　「赤青ゲーム」「スイッチング遊び」、作戦を立てての挑戦活動。

– ポイント　小集団での役割遂行は実行機能の自然なトレーニングです。

根拠（制度・理論・研究）
– 制度的根拠（日本の指針）
– 幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領（2017年告示）は「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として、協同性、道徳性・規範意識の芽生え、言葉による伝え合い、社会生活との関わり、自立心などを掲げています。

小集団はこれらの資質・能力を、遊びと生活の中で具体化する有効な編成形態として位置づけられています。

– 発達理論
– 社会文化的理論（Vygotsky, 1978）　より有能な他者（大人や仲間）との協同活動とスキャフォルディングが、最近接発達領域を広げ、社会的・認知的スキルを促進。

– 構成主義（Piaget）　同年齢の対等な仲間との相互作用、とくに意見の不一致や交渉が道徳性・公正感の発達を促す。

– 社会的学習理論（Bandura）　モデル学習と強化（仲間の言動の観察→模倣→フィードバック）により、向社会的行動が増加。

– 実証研究
– 小集団・協同学習の有効性　Johnson & Johnsonらのメタ分析は、小集団での協同が対人スキルと学習成果の双方を高めることを示しており、幼児期にも応用可能です。

– 向社会性の促進　Kirschner & Tomasello（2010）は、音楽的同期活動を行った子どもが、その後の助け合い行動を増やすことを示しました。

共同のリズム活動は小集団活動の代表です。

– 感情理解・SEL　Denhamらの研究は、感情語彙の明示化や仲間とのやりとりが情動調整と社会的有能感を高めることを示します。

Durlakら（2011）のSELメタ分析でも、系統的な社会情動学習が行動と適応を改善。

– 実行機能と社会性　Blair & Razza（2007）、Raverらの研究は、抑制・注意制御が社会的適応と学業準備に関連することを示し、ルールのある小集団遊びの意義を裏づけます。

– 友情・仲間関係　Howes（1988）、Rubinらは、幼児期の小さな同輩関係の質が、協同・紛争解決・共感の発達と結びつくことを報告。

– ごっこ遊びと心の理論　Lillard（2013）やAstingtonらは、協同的なごっこ遊びが視点取得や言語的相互調整を促すことを示唆。

– 国内の知見　無藤隆・汐見稔幸らの実践研究は、遊びを通した学び、とりわけ小集団の協同場面での「主体性・協同・言葉」の伸長を繰り返し示してきました。

ベネッセ教育総合研究所の調査でも、友だちとの関わりが多い園ほど、思いやり・自制・言語での伝え合いの到達に肯定的影響がある傾向が示されています。

実践設計のポイント（効果を高める工夫）
– グループサイズと編成　3～5人を基本に、活動目的で可変。

固定メンバー期間を設けて信頼関係を育て、時に入れ替えて多様性に触れる。

– 明確な共通課題と役割　目的（何を達成するか）と役割（誰が何をするか）を視覚化。

全員が不可欠になるタスク設計にする。

– スキャフォルディング　教員が初期はモデル提示（言い方、順番、合意づくり）を行い、徐々に介入を減らす。

– 感情と言葉の支援　感情カード、Iメッセージの型、交渉のステップ（きく→まとめる→案を出す→合意）を日常化。

– ふりかえり　短時間でも「うまくいったこと・次こうする」を口頭や絵で共有。

達成の可視化は自己効力感を高めます。

– 異年齢・異能力の活用　年長は教えることでメタ認知が、年少はモデル観察で学びが深まる。

配慮の具体化にもなる。

– 同期活動の導入　合奏・ダンス・掛け声など、同期的要素を入れ、仲間意識と協同の基盤を作る。

– 環境構成　小さなテーブルや素材の「適度な不足」を用意し、自然な協力・交渉を引き出す。

成長を捉える観点（観察のめやす）
– 協同　自分から役割を見つける、困っている仲間に声をかける、計画に沿って行動する。

– コミュニケーション　相手の発言を待つ・要約する、丁寧語や依頼表現を使う。

– 感情調整　トラブル時に深呼吸や言語で訴える、切り替えが早くなる。

– 紛争解決　選択肢の提案、じゃんけんやタイマーなど合意した方法で解決。

– 規範意識　自分からルールを確認・提案、ズルに気づいたときに言葉で指摘し、責めずに修正する。

– 多様性配慮　相手の特性に合わせた調整（音量、順番、距離）を自発的に行う。

– 自己肯定感　ふりかえりで「できた」「つぎはこうしたい」を具体的に語る。

まとめ
小集団活動は、協同・対話・感情調整・紛争解決・共感・役割取得・規範意識・多様性の受容・語用論・同期・実行機能といった、多面的な社会的スキルを相互に関連づけながら育てる最適な土壌です。

日本の教育・保育要領の目標とも合致し、発達理論と国内外の研究によっても効果が支持されています。

設計とふりかえり、適切なスキャフォルディングを伴うことで、子どもたちは「仲間と学び合い、社会で生きる力」を遊びの中で実感しながら獲得していきます。

こども園の小集団活動は、共同制作、探究プロジェクト、ルールある遊びなどを通して、子ども同士が同じ目標や資源をめぐって関わり合う場面が多く生じます。

そこで起きる「衝突」や「意見の違い」は、単なるトラブルではなく、適切な支援と枠組みがあれば、社会性・認知・言語・情動の複合的な学びへと転換する強力な契機です。

以下、子どもがどのように衝突を学びへと変えるのか、その心理学的メカニズム、保育実践の具体、条件、そして根拠となる研究や指針をまとめます。

学びへの転換を支える主な心理・発達メカニズム

– 社会的・認知的葛藤の活用
小集団での意見の相違は、子どもの思考にズレや不均衡（認知的葛藤）を生み、相互作用の中で調整し直すことが発達を促します。

ピアジェは道徳判断や規則理解が仲間関係での協同や対話を通じて進むとし、ドワーズ＆ムニーらの「社会的・認知的葛藤」研究は、同年齢の相互作用が概念の再構成を促すことを示しました。

つまり「違い」があるからこそ、子どもは自分の考えを言語化・再検討し、より洗練された理解へ進みます。

– 最近接発達領域（ZPD）とスキャフォルディング
ヴィゴツキーの理論では、もう少しでできそうな課題に、より有能な他者（保育者や仲間）が言葉や手立てで足場をかけることで、子どもは自己調整へと内在化します。

対立場面でも、保育者が「どう思っているのか」「相手は何を望んでいるのか」を言語化させる支援は、子どもの内的対話を育て、次回は自力で解決する力へと転換します。

– 視点取得と共感の発達
セルマンの役割取得理論にある通り、幼児は他者の視点を徐々に統合できるようになります。

衝突は、相手の立場や感情を推測しないと解けない課題です。

ここで「相手は今どんな気持ち？」という保育者の問いは、共感と道徳推論（何が公平か）を促します。

– 社会的情報処理の改善
クリック＆ドッジのモデルでは、子どもは社会的手がかりの注意・解釈・反応案の生成・選択・実行という段階を経ます。

対立場面で、子どもが敵意帰属の偏りを修正し、複数の解決策を考える練習を重ねると、攻撃的反応が減り、協力的選択が増えます。

– 情動調整と実行機能の強化
衝突は情動を強く喚起します。

大人の共感的なコーチング（感情のラベリング、呼吸でのクールダウン）を介し、共同で落ち着く経験を重ねると、自己抑制やワーキングメモリ、認知的柔軟性といった実行機能が向上します。

これが、その後の学習や対人行動の土台になります。

– 言語・談話能力の伸長
自分の意図を伝え、理由を述べ、妥協案を出し、合意を確認する過程は、語彙・文構造・語用論（アサーション、Iメッセージ、順番交代、相手の発話のリキャスト）を総動員します。

小集団での「論じ合い」（攻撃ではなく探究としての話し合い）は、言語活動としての価値も大きいです。

– 規範意識と道徳性の芽生え
トゥリエルの社会領域理論が示すように、子どもは道徳（公正・配慮）、慣習（ルール）、個人領域を区別し始めます。

対立を通じて、「順番」「交代」「多数決と少数者配慮」「資源の公平な分配」などを具体的に体験し、規範を内面化します。

現場で起こる学びのプロセス（典型的な流れ）

– きっかけ　限定素材（人気のブロック）や役割の重複（リーダー役希望）で衝突が発生。

– 情動の鎮静　保育者が安全を確保し、感情を言語化（「悔しいね」「これが欲しいんだね」）。

落ち着くための合図やコーナー（ピーステーブル、深呼吸カード）を活用。

– 事実と視点の共有　それぞれが見たこと・考えを順番に話す。

保育者は通訳役となり、相互理解を助ける（リフレクティブリスニング）。

– 問題の定義　本質は「同時に一つのブロックを使いたいこと」なのか「自分のアイデアが採用されないこと」なのかを明確化。

– 代替案の生成　順番を決める、タイマーで交代、素材を代替する、役割を分担する、共同で新しい設計に変更する等、複数案を子ども自身から引き出す。

– 評価と合意　公平さ・実現可能性・二者が納得できるかを基準に選択。

保育者はジャッジではなく、合意形成の進行役。

– 実行と振り返り　決めた方法でやってみて、うまくいった点・直したい点を短く振り返る。

記録（写真・短いコメント）を掲示し、クラスの知恵として共有。

小集団活動で保育者ができる具体的支援

– 予防的な設計
目的・役割の見える化、交代のルールや資源の複製、静と動のバランス、少人数編成と固定の安心感を確保。

視覚支援（順番カード、タイマー、感情カード）を常備。

– 言語のスキャフォルド
「私は…だから…してほしい」「次はどっちにする？」などの文型をモデル化。

Iメッセージ、お願いと要求の違い、断り方の練習。

ロールプレイやごっこ遊びで事前学習。

– 共感と規範の両立
感情は受け止めつつ、相互尊重の境界を明確にする（叩く・壊すはしない）。

謝罪の強制ではなく、修復的対話（どうすれば関係を直せるか）を促す。

– 子ども同士の仲裁とメタ認知
同年代の第三者を「仲裁役」として位置づけたり、年長児をメンター化。

話し合いの過程を可視化し、「どうしてうまくいった？」とメタ認知を促す。

– 記録と共有
ラーニングストーリーやドキュメンテーションで、対立から協同に至るプロセスを保護者と共有。

「うちの子が揉めた」ではなく「揉め事を資源化した」視点を伝える。

個別ニーズへの配慮

– 言語発達がゆるやかな子には、ジェスチャーや絵カード、短い選択肢提示で参加を保障。

– ASDやADHD傾向の子には、予測可能なルーチン、感覚調整の手立て、事前の社会的ルールの視覚化、休憩の合図を用意。

– 気質差（敏感・大胆）を踏まえ、介入の量とテンポを調整。

成功体験をこまめにフィードバック。

日本の制度・文化的文脈

– 幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿（協同性、思いやり、自立心等）や、幼稚園教育要領・保育所保育指針（2017年改訂）は、遊びや関わりを通じた対話と問題解決を重視しています。

小集団活動は、まさにこれらの資質・能力を統合的に育てる場です。

– 「和」を重んじる文化の中で、衝突を避けるのではなく、「敬意ある異議申立て」を教えることが重要です。

アサーティブな言い方の型を示し、少数意見を守る合意形成（全会一致にこだわり過ぎず、修復と学びを残す）を実践します。

よくある落とし穴と回避

– 大人がすぐに裁定しすぎる　短期的には静まるが、子どもは自分で解決する機会を失います。

可能な限り子ども主導で。

– 謝らせて終わり　行為の停止はできても、原因理解や再発予防につながらない。

修復的問い（何が傷ついた？
どう直す？）へ。

– 多数決の乱用　少数者が恒常的に不利になる。

代替案の共創、順番制、加点システムなどの工夫を。

– 時間不足　話し合いの時間を活動の一部として計画に組み込み、短いが高密度の対話を意図的に確保。

効果の評価と家庭連携

– 観察記録で、視点取得、感情語彙、解決策の生成数、自己抑制の指標を追跡。

簡便な尺度（SDQ、DECA等）で情動・社会性の変化を把握。

– 家庭に対しては、園で用いている言葉の型やステップ（落ち着く→話す→考える→選ぶ）を共有し、家でも同じ合図で一貫性をもつ。

研究的根拠
– 社会的・認知的葛藤と発達
Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child.／Doise, W., & Mugny, G. (1979). Social Interaction and Cognitive Development. 仲間間の意見対立が、概念や規則理解の発達を促すことを示す。

– ヴィゴツキー的支援
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. 対話的支援により調停スキルが内在化される。

– 社会的情報処理
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms. 誤帰属の修正と解決策生成の重要性を示す。

– 情動・実行機能
Blair, C., & Raver, C. C. (2014). Closing the achievement gap through modulation of neurocognitive and neuroendocrine function Child Development. 実行機能の向上が行動調整を改善。

Bodrova, E., & Leong, D. (2007). Tools of the Mind. 遊びを通した自己調整の促進。

– SELプログラムの効果
Durlak, J. A., et al. (2011). Meta-analysis of school-based universal SEL programs. 社会情動的学習の普遍的プログラムが社会的行動・情動調整・学業に広く有益。

Domitrovich, C. E., et al. (2007). PATHS Preschool のRCTで情動理解・問題行動減少。

Frey, K. S., et al. (2015). Second Step Early Learning の評価で自己調整・社会的スキルの向上。

– 探究としての対話
Siraj-Blatchford, I., & Sylva, K.（EPPE研究）Sustained Shared Thinking が言語・認知の伸長に寄与。

小集団での持続的対話が鍵。

– 公平・道徳推論
Turiel, E. (1983). The Development of Social Knowledge.／Selman, R. (1980). The Growth of Interpersonal Understanding. 公平性・視点取得の段階的発達。

– 協同学習
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and Competition. ポジティブな相互依存と個人責任が、対立を建設的に変える枠組みとして有効。

– 日本の指針
文部科学省「幼稚園教育要領」（2017）・厚生労働省「保育所保育指針」（2017）・「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」。

遊びや対話を通じた協同性と道徳性の芽生えを重視。

実践のまとめ（すぐに使える要点）
– 小集団は4〜6人程度、目的・役割・ルールを視覚化。

– 衝突は止める前に、感情を認め、言葉を貸す。

– 「落ち着く→順番に話す→問題を定義→案を出す→合意→振り返り」を定着させる。

– Iメッセージと視点取得をモデル化。

タイマーと順番カードで公平性を担保。

– 修復的対話を重視し、謝罪の強制より関係の回復へ。

– 記録をクラスの知恵として共有し、家庭とも連携。

結論
衝突や意見の違いは、避けるべき「失敗」ではなく、社会性の学習素材です。

小集団の中で、保育者が安全な関係と対話の足場を築けば、子どもは視点取得、情動調整、規範理解、言語表現、実行機能を総合的に発達させます。

研究的根拠も、こうした実践が行動の安定や協同性の向上につながることを支持しています。

こども園においては、日々の小さな対立を「学びの場面」に変える設計と関わりこそが、将来の対人・学習能力の確かな土台となります。

こども園の小集団活動は、年齢に応じた社会性（協同、自己調整、コミュニケーション、役割理解）を育てる強力な場です。

鍵は「役割分担」と「協同のデザイン」を事前に仕組み化し、活動中は適切な足場かけ、活動後は振り返りで学びを言語化・可視化することです。

以下に、設計・支援の実践手順と根拠をまとめます。

基本原則（ねらいと考え方）

– ねらいの二層化　活動の内容目標（例　紙飛行機を飛ばす）と社会情動的目標（例　順番を待つ、相手の考えを聞いて合意形成する）を並立させる。

– 相互依存のある課題設計　一人で完結しないタスクにする（役割補完、資源の共有、目標の共有）ことで協同が必然になる。

– 段階的な足場かけ　モデリング→共同実践→自立（I do–We do–You do together）。

援助は「最小から最大」へ（視覚→合図→言語→部分的手伝い→直接介入）。

– 安心・公正・可視化　ルールは少数で明確、役割は見える化、順番は公平、感情表現とお願い・断り方を肯定的に教える。

設計の手順（活動前の準備）

– 社会性の具体目標を定める
例）年少　合図で止まる・待つ／年中　簡単な役割遂行と交代／年長　相談→合意→役割再編→振り返り。

– グルーピング
3〜5人の小集団が基本。

関係が固定化しないように組み合わせをローテーション。

ただし安心基地となる相性の良いバディを1人維持。

– 役割設計
年少　二役（材料係・試す係）から。

年中　3〜4役（まとめ係・材料係・記録/発表係・時間係）。

年長　役割の自作・再編まで挑戦。

役割カード（絵＋色）とバッジで可視化。

活動中に役割交代の合図（タイマー・歌）を設定。

– 物的・時間的環境
共有資源を意図的に限定（ハサミはグループに1つ、計量カップは1つ）し、協議が生まれるようにする。

作業スペースは子ども同士が顔を合わせられる半円・正方形配置。

5〜15分単位で切り替え、集中と振り返りのリズムを作る。

– ルールと合図の事前共有
「きく・つたえる・ためす・ふりかえる」の4工程と、相談の手の合図、困ったらピーステーブル（相談コーナー）へ、の流れを練習。

– 多様性への配慮（UDL）
視覚支援（ピクトグラム、工程表）、言語負荷の軽減（短い文、身振り）、感覚配慮（ノイズ低減、フェルトマット）、コミュニケーション代替（絵カード、First–Then）。

実施中の支援（活動中のかかわり）

– 導入
ねらいの再提示（社会性目標も一言で）。

役割カード配布と確認。

協同が必要な理由を具体的に示す（材料が一つ、工程が分かれている等）。

– 保育者の言語化とモデリング
相互理解のモデル　「Aくんはこう言っているね。

Bさん、どう思う？」／交渉文のモデル　「貸してほしい時は『次に使ってもいい？』と聞こう」。

プロセスへの承認　「順番を待てたね」「両方の案を試すことにしたのがよかったね」。

– 協同を促す技法
役割の再調整を促すオープン質問　「次に何が必要？
誰ができそう？」／「二つの案をどうやって試せるかな？」。

ペア相談→全体共有の二段階話し合いで全員の発言機会を確保。

ターン取り道具（話す棒、タイマー）で発言の偏りを防ぐ。

– 衝突・停滞の支援
感情調整　名前付け→ニーズ確認→選択肢提示（「くやしいね。

どうしたい？
順番を待つ／一緒にやる／先生に頼む」）。

合意形成の手順（年長）　1きく→2まとめる→3案を出す→4決める→5ためす。

必要に応じて合意シートに◎で記録。

行動支援は予告→選択肢→結果の一貫性。

罰ではなく自然な結果と修復（壊れたら一緒に直す、借りたら返す）。

– 観察と微調整
観点（参加・順番・援助要請・援助提供・役割遂行・感情コントロール）をチェックリストで走り書き。

過度な介入を避け、関係が芽生える「待つ時間」を意識。

活動後のふりかえりと記録

– プラン–実行–振り返り（HighScope型）
自己評価（サムアップ/カード）→仲間称賛（良かったところを一言）→次回の約束（1つだけ）。

– ドキュメンテーション
写真・子どもの言葉・役割カード・製作物を掲示し過程を見える化。

家庭共有で語り直しを促す。

– 評価と次へのつなぎ
ルーブリック（例　順番待ち0〜3、援助要請0〜3など）で成長を把握。

次回は役割の複雑さや相互依存度を一段上げる／下げる。

よくあるつまずきと対処

– 役割の固定化
対処　くじ・ローテーション表・「今日は得意じゃない役に挑戦デー」。

観察係や気づき係など、力量差が出にくい役も用意。

– 形だけの分担で実は個別作業
対処　共有資源・共有目標・相互フィードバックの仕組み（「OKサインをもらって次へ」）。

– 強い子が主導し弱い子が沈黙
対処　発言順ルール、話す棒、ペアで意見作り→全体へ。

保育者が要約役を弱い子に依頼して成功体験を作る。

– 衝突が怖くて話し合いを避ける
対処　ミニロールプレイで安全に練習。

Iメッセージと「お願いの言葉／断り方」を教えておく。

– 発達や言語の多様性で参加に差
対処　視覚工程表、ジェスチャー、同伴バディ、役割の細分化（小さな成功）。

必要に応じて代替コミュニケーションを用意。

活動例（年齢別のイメージ）

– 年少　共同コラージュ
役割　のり係・素材係・貼る係。

材料はトレー1つ。

合図で交代。

ねらい　順番、お願いの言葉。

振り返りは写真で選んで一言。

– 年中　科学あそび（沈む/浮く）
役割　実験係・記録係（シール）・発表係・時間係。

予測→実験→結果共有。

ねらい　意見の違いを楽しむ、発表で仲間の言葉を引用。

– 年長　街づくりプロジェクト
役割自作（設計・建設・交通・広報）。

規則（道幅、信号）を協議。

衝突はピーステーブルで解決。

ねらい　合意形成、役割再編、公共性。

根拠（理論・研究・制度）

– 文化歴史的理論と足場かけ
ヴィゴツキーの最近接発達領域（ZPD）は、熟達した他者や仲間との協同が発達を促すとする。

役割分担と保育者の足場かけはZPD内での自律的行動を可能にする（Vygotsky, 1978）。

– 協同学習の効果
ジョンソン＆ジョンソンのメタ分析は、ポジティブな相互依存・個人責任・対面的相互作用・社会的スキル・振り返りを備えた協同学習が、学力・人間関係・自尊感情を高めると示す（Johnson, Johnson & Stanne, 2000）。

幼児向けに簡略化しても要件は同じ。

– 社会情動的学習（SEL）
Durlakらのメタ分析はSELプログラムが社会的スキルと行動、学業を改善すると報告（Durlak et al., 2011）。

小集団での役割遂行と振り返りはSELの枠組み（自己認識・自己管理・社会的認識・関係スキル・責任ある意思決定）に合致。

– 実践プログラムの知見
HighScopeのPlan–Do–ReviewやPerry Preschoolの追跡研究は、小集団での主体的活動と振り返りが長期的な社会的成果に寄与（Schweinhart et al., 2005）。

Tools of the Mind（ヴィゴツキー系）は、役割的ごっこ遊びと視覚的計画により自己調整と協同が向上（Bodrova & Leong, 2007）。

Head Start REDIは教師のコーチングと小集団SSTが社会的行動を改善（Bierman et al., 2008）。

– インクルーシブ環境での仲間相互作用
包括保育では、構造化された小集団と教師媒介が仲間関係と社会性の発達を促進（Guralnick, 2011）。

– 日本の要領・指針
幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領（2017告示）は「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として協同性、道徳性・規範意識、言葉による伝え合い等を掲げ、遊びを通した小集団での関わりと振り返りを重視。

役割分担・話し合い・合意形成は「人間関係」「言葉」「環境」の領域に位置づく。

– 協同の質的側面
観察・言語化・メタ認知の支援が相互理解と共同問題解決を高める（Gillies, 2007）。

幼児の協同遊びの研究も、共有資源・明確なルール・成人の媒介が相互交渉を促すと示す（Ramani, 2012）。

具体的ツール（すぐ使える）

– 役割カード（色＋絵＋簡単語）とローテ表
– 相談の手順カード（きく→まとめる→案→決める→ためす）
– 工程ボード（今なにをしているか／次になにをするか）
– 話す棒・1分砂時計・視覚タイマー
– ピーステーブル（感情カード、合意メモ、えんぴつ）
– ふりかえりカード（できた／がんばり中／つぎのめあて）

まとめ
– 小集団での社会性学習は、相互依存を生む活動設計、明確で可視化された役割、段階的な足場かけ、そして振り返りの循環が核です。

役割は固定せず回し、衝突は学びの素材として扱い、プロセス言語化で子どもが自分たちの協同を理解できるようにします。

これらはヴィゴツキーのZPD、協同学習研究、SELの知見、HighScopeやTools of the Mind等の実証、そして日本の要領・指針に裏打ちされています。

参考（代表的研究・資料）
– Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society.
– Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative Learning Methods.
– Durlak, J. A., et al. (2011). The Impact of SEL Interventions.
– Bodrova, E., & Leong, D. (2007). Tools of the Mind.
– Schweinhart, L. J., et al. (2005). Lifetime Effects (Perry Preschool).
– Bierman, K. L., et al. (2008). Head Start REDI.
– Gillies, R. (2007). Cooperative Learning.
– Ramani, G. B. (2012). Cooperative play and peer interaction.
– Guralnick, M. J. (2011). Why early intervention works.
– 文部科学省・厚生労働省（2017）幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領（解説）。

ご質問の「小集団活動で育つ社会性」と「家庭や園全体の環境づくり・評価」をどう結びつけるかについて、実践手順・設計原理・評価方法・根拠の順に整理してお伝えします。

ポイントは、活動そのもの（ミクロ）で起きる子どもの相互作用を、家庭と園全体（メゾ・マクロ）の仕組みに“翻訳”し、同じねらい・言葉・支え方で一貫させることです。

小集団活動が育てる社会性のコア

– 関係づくり　挨拶・誘いかけ・役割分担・助け合い
– 協同と対話　順番・話を聴く・合意形成・規範の内在化
– 感情と行動の自己調整　待つ・譲る・気持ちの言語化・葛藤解決
– 視点取得と共感　相手の考えや感情の推測、違いの受容
– 責任と参加　当番・プロジェクトにおける貢献・振り返り

これらは1人ではなく、他者とのやりとりや共同課題を通じて発達しやすい領域です。

小集団活動を「家庭」と「園全体の環境づくり」に結びつける設計
A. ねらいの共有と言語の統一

– 園内で「社会性の到達目標（例　順番を待てる、相手の気持ちを推測して言葉で確かめる）」を年齢発達に沿って整理し、職員間で共通言語を作る（例　「きく耳・はなす口・みる目」などの合言葉）。

– 保護者にもシンプルな言葉と例で共有し、家庭での声かけ例を配布。

園便りや連絡帳に、同じ言葉を繰り返し使う。

B. 物的・空間的環境の整備（園）
– コーナー保育やプロジェクト保育に適した「4～6人」が関わりやすい机配置、小集団で扱える豊かな素材（ブロック、共同製作素材、ボードゲーム、協同料理キット）。

– 可視化の工夫　役割表、話し合いの手順カード、感情カード、順番チケット。

– 年齢混合やペア・トリオを組みやすいメンバー表と定期ローテーション。

C. 物的・時間的環境の整備（家庭）
– 家庭でも小集団の行動が再現しやすい「協同」設定を提案（例　家族での簡単な料理、週末の共同制作、役割分担のある家事）。

園からミニキットややり方カードを貸し出す。

– 夜のショートミーティング（3分間）や「家族会議」テンプレートを配布。

順番・発言の合図・決め方のルールを園と同じやり方にする。

D. ルールと文化の一貫性
– 園で使う「話し合いの約束」「けんかの仲直りステップ（きく→言い直す→どうするか決める）」を家庭にも配布。

冷蔵庫に貼れる1枚ポスター化。

– 感情のことばや合図（深呼吸の合図、タイムアウトではなくクールダウンスペース）を共通化。

E. 役割と責任の接続
– 園の当番やプロジェクトの役割（例　材料係、記録係、まとめ係）を家庭の役割（買い物係、配膳係、片付け係）に接続。

似た責任・似た手順で成功体験を往還させる。

F. 家庭・地域資源の巻き込み
– 保護者の職業や趣味を小集団プロジェクトに招く（ゲスト講師、素材提供、現地見学）。

– マルチリンガル家庭には多言語の感情カードやルールポスターを用意し、文化的に安全な関わり方を共創。

G. 職員体制と園内カルチャー
– 園内研修で「小集団のファシリテーション技法」（リフレーミング、順番の可視化、対話の問いかけ）を共有。

実践映像を用いたピアリフレクション。

– クラスを超える「小集団の日」や、年齢混合のバディ活動を年間計画に位置づけ、園全体で社会性育成を可視化。

評価の設計（ミクロの活動—メゾの家庭—マクロの園全体をつなぐ）
A. 目標と指標の三層化

– 子ども個人（ミクロ）　例「3人以上の会話で順番を守って話せる」「葛藤時に相手の気持ちを確認できる」
– 家庭・クラス（メゾ）　例「家族での共同活動の頻度」「クラスの小集団での協力的発話の割合」
– 園全体（マクロ）　例「共同プロジェクトの実施回数」「職員の協同的支援スキルの観察指標」「保護者の一貫した声かけ実践率」

B. 多面的評価手法の組み合わせ
– 観察とドキュメンテーション　エピソード記録、時系列メモ、写真＋子どもの語り（ラーニング・ストーリー）。

小集団の相互作用に焦点を当てた観点（ターンテイキング、助言、合意形成、感情調整）。

– ルーブリック／チェックリスト　年齢に応じた社会性の指標（例　3歳＝順番の理解、4歳＝相手の意図の推測、5歳＝合意形成の主導）。

– 社会関係の把握　ソシオグラム（誰とよく遊ぶか）、プロソーシャル行動の頻度カウント。

– 家庭からのフィードバック　短い週次アンケート（家庭共同活動の実施、子が使った言葉、困り感）。

– 標準化ツールの補助的活用　ASQ-SE、SDQ（注意・情緒・対人）、保育の質評価（ECERS、CLASSの情緒支援・同僚性）。

あくまでスクリーニング・改善の参考として。

– 子どもの声　簡単な自己評価カードや絵でのふりかえり「今日うまくいった助け方」「次にやりたい役割」。

C. 時系列での評価サイクル（PDCA）
– Plan　年間計画に「小集団のねらい」「家庭連携の手立て」「評価の観点」を明記。

– Do　活動→家庭接続（宿題ではなく“共同行為”）→園全体への共有（掲示・ニュースレター・職員会）。

– Check　月1回、クラス内で相互観察のふりかえり会。

学期ごとに保護者と三者面談（実物資料に基づく）。

– Act　観点の見直し、支援の個別化（言語支援ツールの追加、グループ編成の再設計）。

D. データの可視化・共有
– クラスごとに「小集団レーダーチャート」（例　順番・対話・協力・感情）の推移を掲示（子の個人特定は避ける）。

– 園内カンファレンスで「うまくいった環境構成」「家庭での成功例」を共有し、全園の実践に反映。

具体例　小集団プロジェクトの設計と接続
例「園内マルシェごっこ（4～6人グループ）」

– 園で　役割（店長・仕入・広告・会計）を決め、材料の交渉や値札の合意づくりを対話で進める。

話し合いは「きく→くりかえす→決める」の3手順カードを使用。

– 家庭で　親子でポスターづくり、家にある不要箱の収集、買い物のシミュレーション（店員と客）。

– 園全体で　マルシェ当日を全クラスが回遊。

掲示板にプロセス写真と子どもの語りを展示。

– 評価　合意形成の発話数、役割交代の自発性、家庭での練習頻度を記録。

学期末に保護者と成果と次の一歩を共有。

個別ニーズと包括性への配慮

– 多様な発達・言語背景の子どもには、視覚支援（絵カード、順番チケット）、予告、短いターンからの参加などユニバーサルデザインを適用。

– グループ編成は固定と流動を併用し、排他的な序列化を避ける。

得意の違いが生きる課題設計（手先、言語、観察、まとめ等）。

– 評価は「欠点探し」ではなく、強みに基づく伸長記述を基本とする。

なぜこれが有効か（理論・研究の根拠）

– 社会的相互作用による学習（Vygotsky）　子どもは他者との協同と足場かけの中で最近接発達領域が広がる。

小集団は大人の一斉指導よりも相互足場かけが起こりやすい。

– 協同学習の効果（Johnson & Johnsonほか）　小集団の相互依存条件を満たす設計は、競争・個別学習に比べ、対人スキル・内発的動機・達成を高めることがメタ分析で示されている。

幼児でも役割と目標の明確化で効果が出やすい。

– エコロジカルシステム論（Bronfenbrenner）　子どもの発達は、家庭と園の相互作用（メゾシステム）に強く影響される。

園と家庭の一貫した期待・支援は社会性の般化を促進。

– 情動・結束と学び（CLASS研究　Pianta, Mashburnほか）　保育者の情緒的支援と組織だった活動が、対人スキルと学習行動の質向上と関連。

– SELの縦断的効果（CASELレビュー、Denhamら）　就学前の社会情動学習は、入学後の行動適応・学力・メンタルヘルスに中長期の効果。

– 環境構成とドキュメンテーション（レッジョ・エミリア、Te Whāriki）　学びの可視化と家族参加は、子どもの主体性と共同性を高め、園全体の文化形成に資する。

– 我が国の指針（幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領）　人間関係や環境の領域で、遊び・共同の経験を通した協同・規範・自己調整の育成、家庭との協働、環境構成と評価（観察・記録・省察）を求めている。

小集団はこれらの実現方法として位置づけやすい。

– OECD Starting Strong報告　保育の質は、相互作用の質（プロセスの質）と家庭連携で高まる。

小集団は相互作用の質を高める効果的な単位。

実施のコツとつまずき対策

– ねらい過多を避ける　学期ごとに社会性の焦点を2～3に絞る。

– アイスブレイクとルーティン　毎回同じ導入（合図、役割確認、終わりのふりかえり2分）で安心感をつくる。

– 可視化の徹底　順番・役割・時間・合意ステップはすべて見える化。

– コンフリクトは学び　けんかの後に「修復の対話」を大人がモデリングする。

– 家庭負担の最小化　「宿題」でなく「一緒にやると楽しい短時間の共同行為」を提案。

材料は園が用意し、片付けも簡単に。

– 評価の倫理　数値化は補助的に。

子どもを比較せず、プロセスの成長をことばと記録で示す。

まとめ

– 小集団活動で培う社会性（対話・協同・自己調整・共感）を、園と家庭の共通言語・共通ルール・類似の役割設定で“連結”させると、行動が場面を超えて般化します。

– 評価は、個・クラス／家庭・園全体の三層で、観察・ドキュメンテーション・簡易尺度・家族の声を組み合わせ、PDCAで改善します。

– 園内文化として小集団の良さを共有し、家庭とともに「子どもの関係づくりを支える環境」を共創することが、社会性の確かな育ちに直結します。

参考・根拠
– 文部科学省「幼稚園教育要領」（平成29年告示, 令和元年施行）／厚生労働省「保育所保育指針」／内閣府「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」　人間関係・環境領域、家庭との連携、評価（観察・記録）。

– Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. 学習は社会的相互作用の中で進む（ZPD）。

– Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. Cooperative Learningのレビュー　協同学習は対人スキル・学習成果・動機づけを向上。

– Bronfenbrenner, U. (1979/2005). The Ecology of Human Development. 家庭と園のメゾシステムの重要性。

– Mashburn, A. J., Pianta, R. C., et al. (2008). Quality of social interactions predicts child outcomes in pre-K. 情緒的支援と学びの関連。

– Denham, S. A. et al. (2012). Social–emotional learning in early childhood. 就学前SELの効果と実践。

– CASEL (複数年のレビュー). SELの長期効果の統合的エビデンス。

– OECD (2012, 2015). Starting Strongシリーズ。

プロセスの質・家庭連携の意義。

– Reggio Emilia アプローチ／ニュージーランドTe Whāriki　ドキュメンテーションと家族協働のモデル。

上記を土台に、園内の資源や保護者の状況に合わせて無理なく段階導入することをおすすめします。

もしよろしければ、貴園の年齢構成や現在の小集団の形、保護者参加の実情に合わせた年間計画と評価フォーマットを具体化してご提案します。