園での絵本読み聞かせが育む「ことばの力」——発達に合わせた選書と実践、環境づくり、家庭連携・評価まで

園での絵本読み聞かせが子どもの言葉の力を伸ばすのは、単に「本を読む」以上の、多層的な学びが同時に起きるからです。

日常会話では出会いにくい豊かな語彙や文法に触れ、保育者との対話で思考と言語化が促され、友だちと一緒に聴くことで社会的・情動的な関与が高まります。

以下、何が伸びるのか、なぜ伸びるのか、そして研究的根拠と実践のポイントを詳しく説明します。

園での読み聞かせで育つ「言葉の力」
– 語彙力（受容語彙・表出語彙）　物語語彙、抽象語、感情語、比喩表現、擬音語・擬態語など、家庭会話では頻度の低い語に繰り返し触れます。

– 文法・構文理解　接続詞（だから、しかし）、関係節、助詞の使い分け、敬体・常体など、やや複雑な文の型に耳が慣れます。

– 音韻・音節・韻律の感覚　繰り返し、韻、しりとり的構造、擬音のリズムを通して、後の読み書きに関わる音の気づきが高まります。

– 語用（コミュニケーション）能力　順番を待つ、相手の話を引き取る、推論を言葉にする、登場人物の気持ちを言葉で説明するなどの実践が積み重なります。

– 物語理解・談話能力　出来事の因果関係、時系列、主題の把握、要約や予測、結末の再構成など、長い発話の理解と表現が育ちます。

– 文字・本への気づき（エマージェント・リテラシー）　本の持ち方、読みの方向、文字と絵の役割、同じ文字列は同じ音を表すなどの概念が自然に身につきます。

園だからこそ伸びやすい理由
– 多様で豊富な入力　園にはジャンルや語彙難易度の異なる絵本が揃い、予定的・反復的に読みの機会が設けられます。

偶然ではなく、系統的に「語彙の幅と深さ」が拡張されます。

– 専門的な足場かけ（スキャフォルディング）　保育者は子どもの発達段階に合わせ、問いかけ、言い換え、言葉のモデル化、言語化の促しを行い、子どもの最近接発達領域を支えます。

– 相互作用が多層　保育者―子どもに加え、子ども同士のやりとり（「ぼくはこう思う」「ここで泣いてるね」）が語用能力と語彙の活性化を促します。

– 繰り返しと想起の設計　同じ本の反復読書、テーマ保育との連動（遊びや制作とつなぐ）、復唱・再語りの時間が、記憶の定着と表出語彙化を促します。

– 情動の関与　安心安全な雰囲気、声の抑揚、物語の共感体験が、注意の持続と意味処理を深め、学習の動機づけを高めます。

– 教育的介入の公平性　家庭の読書資源や時間に差があっても、園がベースラインの良質な言語入力を保障できます。

言葉の力が伸びるメカニズム（もう一歩踏み込んで）
– 統計的学習と語彙ネットワークの拡充　文脈の中で新語に繰り返し触れると、音形―意味―使用場面の結びつきが強まり、語彙アクセスが速くなります。

物語は関連語の密度が高く、ネットワーク形成に有利です。

– 推論とメタ言語の活性化　登場人物の意図や因果を推測する際、保育者の問い（なぜ？
どうして？）がメタ認知を刺激し、推論語彙（つまり、たとえば、もし〜なら）を実用的に獲得します。

– 音韻処理の練習　韻や反復表現は音の単位への気づきを促し、のちの仮名習得や書記言語の学習を下支えします。

– プリント・リファレンシング　文字や記号に注意を向ける声かけ（「このマークは『？』、質問のときに使うね」）が、文字概念の形成を助けます。

研究的根拠（代表例）
– メタ分析や総説
– Bus, van IJzendoorn, Pellegrini（1995）　幼児期の共同読書と語彙・リテラシーとの関連は中程度で一貫しており、長期的な読みの成果と結びつくことを示しました。

– National Early Literacy Panel（2008）　共同読書は語彙・語用・物語理解など口頭言語の発達と中程度に関連。

早期読書習慣は後の読解に予測力を持つと結論。

– Mol, Bus, de Jong（2009/2011）　インタラクティブ（対話的）読み聞かせは語彙に顕著な効果（特に表出語彙）。

個別>小集団>大集団の順に効果が大きい傾向。

ただし熟練した実施で集団でも有意な伸び。

– Flack, Field, Horst（2018）　絵本からの語彙学習のメタ分析。

1回の読み聞かせでも新語が学べ、反復や能動的関与で獲得語数が増加。

– 介入研究
– Whitehurst ら（1988 ほか）　対話的読み聞かせ（CROWD/PEER法）で未就学児の表出語彙が有意に増加。

家庭・園の双方で再現。

– Wasik & Bond（2001）　物語前後の語彙導入や絵本に基づく会話活動を組み合わせると、語彙・理解の伸びが大きい。

– Justice & Ezell（2002）　読み聞かせ中のプリント・リファレンシングで、文字概念・印刷物への気づきが向上。

– Reese & Cox（1999）　説明的・拡充的な質問や言い換えを含む高品質な読みは、単純な朗読より語彙・物語理解の効果が高い。

– 相互作用と言語発達の関係
– Zauche ら（2016）　幼児期の大人との相互的な言語経験（共同注意、応答的対話）が語彙・構文発達と強く関連することをレビュー。

これらの知見は、家庭だけでなく園の文脈でも再現されており、専門的にデザインされた集団読み聞かせが語彙・理解・語用にプラスの影響を与えることを示しています。

効果の大きさは、頻度・反復・対話性・語彙の明示・グループの大きさ・保育者の熟達度といった実施要因に左右されます。

園で効果を最大化する具体策
– 対話的読み聞かせの導入
– CROWDの質問枠組み（Completion補完、Recall想起、Open-ended開放、Wh-質問、Distancing自己経験への橋渡し）。

– PEER手順（Prompt促し→Evaluate評価→Expand拡張→Repeat反復）で子どもの発話を広げる。

– 語彙の明示と再利用
– 物語のキーワードを事前提示→本文中で強調→読後に再使用（ジェスチャー、絵カード、遊びへの展開）。

– 抽象語や感情語は具体例・絵・身体表現で意味づけ。

– 反復読書と変化
– 同じ本を数回読み、回ごとに焦点を変える（語彙→因果→人物の気持ち→表現の面白さ）。

– プリント・リファレンシング
– タイトル、著者名、文字と絵の役割、句読点への軽い言及を散りばめる（過度に学習的になりすぎない範囲で）。

– グループサイズの工夫
– 大集団での導入＋少人数コーナーでの深掘り。

言葉が苦手な子には個別や3〜4人の小集団を併用。

– 本の選定
– 語彙レベルや構文の段階性、文化的多様性、感情テーマ、ノンフィクションも含めてバランスよく。

擬音・繰り返しの多い本は音韻意識の導入に有効。

– 評価とフィードバック
– 観察記録（新しく使えた語、推論の質、物語再生の長さ）を簡便に取り、次回の足場かけに反映。

– 家庭との連携
– おすすめ本リスト、読み方のコツ（子の発話を待つ・褒める・言い換える）を共有し、園と家庭で一貫した経験を増やす。

よくある疑問への簡単な答え
– テレビや動画との違いは？
　動画は入力量は多いが相互作用が乏しく、能動的な言語化が生じにくい。

読み聞かせは双方向性と足場かけにより語用・語彙の質的学習が起きやすい。

– 年齢差は？
　2〜3歳は語彙と音の遊び、4〜5歳は因果・視点取得・語彙の精緻化が伸びやすい。

どの年齢でも反復と対話性が鍵。

– 日本語独自の利点は？
　擬音語・擬態語、助詞の機能語、敬体・常体の切り替え、数詞・助数詞など、絵本は多彩な言語形式に自然に触れられる豊かな資源。

まとめ
園での絵本読み聞かせは、豊富で計画的な言語入力、対話的な足場かけ、反復と情動的関与、同年齢集団での社会的学習が重なり合い、語彙・文法・語用・物語理解・文字概念といった言葉の基盤を総合的に育てます。

国内外のメタ分析・介入研究は、特に語彙と理解に有意な効果があること、対話的で反復的な実施が効果を高めることを一貫して示しています。

園は、すべての子どもに良質な言語経験を保障できる場です。

読み方の工夫と環境づくりにより、子どもたちの「聞く・話す・読む・考える」を力強く支えることができます。

参考文献（例）
– Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read A meta-analysis. Psychological Bulletin.
– National Early Literacy Panel (2008). Developing Early Literacy Report of the NELP.
– Mol, S. E., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2009/2011). Interactive book reading and early literacy; To Read or Not to Read A Meta-Analysis of Print Exposure.
– Whitehurst, G. J., et al. (1988–1994). Dialogic reading studies. Developmental Psychology 他.
– Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the pages of a book Interactive book reading and language development. Journal of Educational Psychology.
– Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2002). Use of print referencing during shared reading. Language, Speech, and Hearing Services in Schools.
– Reese, E., & Cox, A. (1999). Quality of adult book reading affects children’s emergent literacy. Journal of Research in Reading.
– Flack, Z. M., Field, A. P., & Horst, J. S. (2018). The effects of shared book reading on word learning A meta-analysis. Developmental Review.
– Zauche, L. H., et al. (2016). The power of language Nurturing preschoolers’ language development. Early Childhood Research Quarterly.

ご質問ありがとうございます。

園での絵本の読み聞かせは、子どもの言語発達に多面的な効果をもたらします。

ここでは、読み聞かせで特に育つ言語能力（語彙、表現、聞く力など）を体系的に整理し、可能な限り研究知見に触れながら根拠を示します。

あわせて、園での実践に活かせる工夫点も述べます。

1) 語彙（語彙量と語彙の深さ）
– 何が育つか
– 語彙量（知っている語の数）が増える。

– 語彙の深さ（意味のニュアンス、使用場面、語同士のつながり、派生・複合など）が豊かになる。

– 日常会話では出にくい抽象語や学習語彙、感情・心の語彙、比喩表現の基礎が広がる。

– なぜ読み聞かせで伸びるか
– 絵本の言葉は、日常会話よりも多様で稀な語を含み、文脈に支えられて出会えるため、偶発学習が起こりやすい。

– 繰り返し読むこと、絵やジェスチャー、質問応答が意味の推測を助け、記憶に残りやすい。

– 根拠
– 絵本や本の言葉は会話やテレビより稀な語が多く、語彙の多様性が高いことが示されている（Hayes & Ahrens, 1988；Montag, Jones, & Smith, 2015）。

– 読み聞かせは語彙発達に中程度の効果をもたらすことがメタ分析で示されている（Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995；Mol, Bus, & de Jong, 2009）。

– 語を意図的に取り上げて説明したり、繰り返し読むことで語彙獲得が有意に高まる（Penno, Wilkinson, & Moore, 2002；Biemiller & Boote, 2006；Wasik & Bond, 2001）。

2) 表現力（話す力・文章構成・文法）
– 何が育つか
– 発話の長さや複雑さ（接続詞の使用、従属節、因果関係の表現）。

– 説明・理由づけ・感情の言語化などの「脱文脈的言語」の使用。

– 物語の再話や自分の経験を構造的に語る力。

– なぜ読み聞かせで伸びるか
– 絵本の文は会話よりも文法的に複雑で、話型や言い回しのモデルとなる。

– 対話的読み聞かせ（子どもに語らせる問いかけ）により、子どもの産出言語が促される。

– 根拠
– 対話的読み聞かせ（Dialogic Reading）は、子どもの表現語彙や発話の長さ・複雑さを向上させることがランダム化研究で示されている（Whitehurst らの一連の研究；Lonigan & Whitehurst, 1998）。

– 教師が語彙や構文に焦点化して読むプログラムは、子どもの表現語彙と口頭表現を改善する（Wasik & Bond, 2001）。

3) 聞く力（リスニング・注意・理解）
– 何が育つか
– 聞き取り、集中持続、語の意味や文の構造を保持・統合する力。

– 因果関係や登場人物の心情を推論する力、先を見通す予測的理解。

– なぜ読み聞かせで伸びるか
– 絵の手がかりと音声言語が同時に与えられ、意味構築が支えられる。

– 教師のモデリング（考えを言語化する「シンクアラウド」や要約）が理解方略の習得に役立つ。

– 根拠
– 読みの単純観（Simple View of Reading）では、後の読解力の柱として「言語理解（リスニング）」が位置づけられ、就学前の聞く力が学齢期の読解に強く関わる（Gough & Tunmer, 1986；Hoover & Gough, 1990）。

– 絵本の対話的読みは、推論や物語理解の質問への正答を改善することが示されている（Beck & McKeown, 2001 などの介入研究の報告）。

4) 物語理解・談話スキル
– 何が育つか
– 物語文法（登場人物・場面・問題・展開・解決）への感度。

– 時系列の把握、要点の抽出、再話（サマリー）。

– 会話の順番取りや、相手の視点を踏まえた言語運用（語用論）。

– 根拠
– 物語の再話練習やストーリー構造への明示的な注意づけは、物語理解と再話の質を高める（Morrow, 1985；Paris & Paris, 2003）。

– 読み聞かせ中のオープン質問や心情語の使用が、心の理論に関わる語彙と談話スキルを伸ばすことが報告されている（Reese & Cox, 1999 など）。

5) 音韻意識・語の音への気づき（必要に応じて）
– 何が育つか
– 韻や頭韻への気づき、音節・音素レベルの分解と統合の初歩。

– ポイント
– 童謡や韻文絵本、言葉遊びの本は、自然な形で音への注意を促す。

– 根拠と留意
– 童謡への親しみが音韻意識の予測因子になることが示されている（MacLean, Bryant, & Bradley, 1987）。

– ただし、一般的な読み聞かせだけでは音韻意識への影響は限定的で、意図的な活動を組み合わせると効果が高いとされる（National Early Literacy Panel, 2008）。

6) 文字・本に関する知識（エメリジェント・リテラシー）
– 何が育つか
– 本の持ち方、読書方向、文字と言葉の対応、見出し語や文の単位への気づき。

– 根拠
– 読み聞かせ中に教師が文字や記号に注意を向ける「プリント・リファレンシング」を行うと、印刷物概念や文字知識が向上する（Justice & Ezell, 2002）。

– NELP報告は、共有読書が語彙と言語理解、プリント知識に有意に関連することを示している（National Early Literacy Panel, 2008）。

7) 認知・神経科学的サポート
– 家庭での読み体験が多い幼児は、物語理解や意味統合に関与する脳ネットワークの活性が高いことが報告されている（Hutton et al., 2015）。

園での継続的な読み聞かせも、こうした処理の土台づくりを支える可能性がある。

園での効果を最大化する実践ポイント
– 本の選書
– 語彙と構文がやや挑戦的な絵本、感情や問題解決を扱う話、韻や繰り返しのある本をバランスよく。

– 子どもの経験とつながるノンフィクション（身近な生き物、行事）も意図的に組み込む。

– 読み方の工夫（対話的読み）
– CROWD質問（Completion補完、Recall想起、Open-ended自由、Wh質問、Distancing自己経験への橋渡し）を使い分ける。

– PEER法（Prompt提示→Evaluate評価→Expand拡張→Repeat反復）で子どもの発話を広げる。

– 語彙はその場で短くわかりやすく言い換え、身振り・絵指差しで支援。

重要語は事前提示と繰り返しにより定着。

– 推論の手がかり（「なぜそう思う？」「絵のどこ？」）を言語化して、理解方略をモデル化。

– 繰り返しと再話
– 同じ本を間を空けて複数回。

2回目以降は要約や役割読み、場面順カードで再話を促す。

– 小グループと個別対応
– 少人数での対話的読みは発話機会が増え、特に表現語彙に効果的。

言語的に支援が必要な子には個別読みも。

– 言語的多様性への配慮
– 母語を尊重し、可能なら母語と日本語の二言語絵本やキーワード対訳を活用。

家庭との連携で家庭読みを促進。

誤解を避けるための補足
– 読み聞かせは「万能薬」ではありません。

音韻意識や文字知識は、読み聞かせに加えて、音遊び・文字遊びなどの意図的活動を組み合わせるとより効果が高まります。

– 効果の大きさは、頻度、対話性、語彙の明示、繰り返し、子どもの背景（年齢・母語・言語環境）によって変動します。

質の高い対話的読みが鍵です。

参考文献（入門の手がかり）
– Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). 親子の共有読書と子どもの言語・識字発達の関連を示したメタ分析。

– Mol, S. E., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2009/2011). インタラクティブな絵本読みの効果に関するメタ分析。

語彙への効果が顕著。

– Whitehurst, G. J., Lonigan, C. J., ほか（1988–1998）。

対話的読み聞かせ（Dialogic Reading）のランダム化研究。

表現語彙と発話の質が向上。

– Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). 教師主導の語彙指導を組み込んだ読み聞かせで語彙が改善。

– Penno, J. F., Wilkinson, I. A., & Moore, D. W. (2002). 絵本語彙の偶発学習と教師による語義説明・繰り返しの効果。

– Biemiller, A., & Boote, C. (2006). 目標語彙を繰り返し・明示的に教えることで語彙獲得が加速。

– Hayes, D. P., & Ahrens, M. G. (1988). 書き言葉（児童書含む）は会話・テレビより稀な語を多く含む。

– Montag, J. L., Jones, M. N., & Smith, L. B. (2015). 児童書の語彙多様性が子ども向け会話より高いことをコーパスで示した。

– Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2002). プリント・リファレンシングの介入効果。

– National Early Literacy Panel (2008). 早期リテラシーの発達と介入の総括レビュー。

共有読書が語彙・言語理解・プリント知識に関連。

– Morrow, L. M. (1985). 物語再話が理解と談話能力を高める。

– Paris, A. H., & Paris, S. G. (2003). 物語構造の教授と理解方略。

– Reese, E., & Cox, A. (1999). 読み聞かせ中の発問が子どもの言語・理解に及ぼす影響。

– MacLean, M., Bryant, P., & Bradley, L. (1987). 童謡と音韻意識の関連。

– Hutton, J. S., ほか (2015). 家庭での読み体験と幼児の脳活動（fMRI）の関連。

– Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986)／Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). 読みの単純観（言語理解とデコーディングの二要因）。

まとめ
– 園での絵本読み聞かせは、語彙の量と深さ、表現力（文の複雑さ・語用論）、聞く力（リスニング・推論）、物語理解（談話構築）を特に強く育てます。

– 音韻意識やプリント知識も、韻文やプリント・リファレンシングなどの意図的工夫を加えることで伸びが期待できます。

– 効果を高める鍵は、頻度×対話性×繰り返し×明示化（語彙・構造）×子どもとの関連づけです。

園の毎日の実践に、対話的で楽しい読み聞かせを組み込み、言葉の「出会い」と「使う」機会を豊かにしてください。

それが後の読解力や学び全般の土台づくりに直結します。

ご質問ありがとうございます。

園での絵本の読み聞かせを「発達段階」と「興味」に合わせて選ぶ視点と、その根拠について整理します。

読み聞かせは、語彙、文法、語用（相手や場に応じた話し方）、物語理解、音韻意識、文字・本の概念など、いわゆる「言葉の力」を総合的に育てる働きがあります。

適切な選書はその効果を大きく高めます。

発達段階に合わせた選び方（おおよその目安とポイント）
年齢はあくまで目安です。

個々の子どもの発達や経験を優先して調整してください。

0～1歳前半（乳児）

特徴 注視できる時間が短い。

感覚的な刺激に反応。

大人の声のリズムを好む。

絵本の条件 ボードブックなど丈夫な素材。

大きくはっきりした絵、コントラスト強め。

1ページ当たりの情報が少ない。

擬音・擬態語（オノマトペ）、くり返し、わらべうたのリズム。

例のタイプ いないいないばあ、顔・動物・食べ物など身近な語彙。

めくる楽しさがあるしかけ（安全性に配慮）。

根拠 リズム・反復は注意を引き、音と意味の対応づけ（音韻意識の萌芽）を助けます。

共同注視（大人と同じ対象を見ること）がことばの入力を増やすことも実証されています。

1～2歳

特徴 指差しや一語文から二語文へ。

模倣とくり返しが好き。

絵本の条件 1文が短く、場面の対応が明快。

擬音語・反復・予測可能な構造（同じフレーズが繰り返される）。

子どもが言葉を挿し込める“呼吸”のある文。

例のタイプ 身体、衣服、日常行為（食べる・寝る）、動物、乗り物。

ことば合わせ、韻。

根拠 予測可能な構造や反復は、子どもの自発的発話を促し、語彙の定着を助けます（対話的読みの枠組みの効果）。

2～3歳

特徴 語彙が急増、簡単な物語の理解が始まる。

自立性の芽生え。

絵本の条件 1ページの文量は少なめ～中程度。

因果が単純で場面転換がわかりやすい。

登場人物に感情移入できる。

くり返し・数える・色形など概念絵本も有効。

例のタイプ かぞえ歌、生活のやりとり、トイレ・着替え、簡単な冒険。

季節や行事に関わる本も理解可能。

根拠 この時期に物語の始まり・中・終わりの枠組みへの接触が、後のナラティブ能力の基盤になります。

3～4歳

特徴 物語の筋、因果、登場人物の意図を徐々に追える。

質問が増える。

絵本の条件 語彙の幅が広く、比喩やユーモアが少し入る。

ページあたりの情報量をやや増やしてもよい。

韻や繰り返しに加え、推測を促す余白のある絵と言葉。

例のタイプ 友情・ルール・葛藤と解決。

昔話の短い再話。

科学絵本の初級（虫、恐竜、乗り物の“なぜ”）。

根拠 推論を促す問いかけ（例「次はどうなるかな？」）と組み合わせると語彙と理解が有意に伸びます（対話的読みの効果研究）。

4～5歳

特徴 物語構造の理解が深まり、登場人物の視点を考えられる。

言葉遊びやなぞなぞが好き。

絵本の条件 文章量が増えても集中が続く構成。

因果が明確で、語彙にやや挑戦的な“めずらしい言葉”（Tier2語）が含まれる。

情報絵本も充実させる。

例のタイプ 伝統的な昔話（長め）、心情理解を促す物語、簡単な詩。

観察や説明のある科学・社会絵本。

根拠 語彙の豊かな本に触れると、日常会話より高頻度で“まれ語”に出会え、語彙拡大に寄与します（子ども向け本の語彙密度に関する研究）。

5～6歳（就学前）

特徴 物語の複線、因果の連鎖、時間の前後関係、比喩的表現の初歩に対応。

聞く持久力が伸びる。

絵本の条件 文章量が多め、章立てに近い構成でも可。

登場人物の心の理論（気持ち・意図の理解）を促す。

多様なジャンル（物語・情報・詩・伝記的要素）。

例のタイプ 長めの昔話、累積話、説明文の要素が強いノンフィクション、クラスの探究テーマと連動した本。

根拠 高度な口頭理解は読みの理解の土台です。

就学前の口頭言語の豊かさは後の読解に強く関連します（初期リテラシー研究の総括）。

興味・関心に合わせる方法（子ども主体の選書）

– 観察と記録 自由遊び・散歩・行事で子どもが何に心を動かしているか（虫、工事現場、赤ちゃん、食べ物、宇宙など）をメモし、選書に反映。

– 選択の機会 読み聞かせ候補を数冊見せ、表紙投票や「今日の気分」で子どもに選ばせる。

選択は関与感（エンゲージメント）を高め、理解も深めます。

– シリーズと反復 気に入ったシリーズを繰り返す。

反復は語彙定着と物語構造の内在化に有効。

– 多様性と自己投影 自分や家族の文化・言語・体の違いを肯定する絵本を取り入れる（多文化、ジェンダー、障害の表象）。

安心感はことばのやり取りを活性化。

– ノンフィクションもバランスよく 興味の「なぜ？」に答える情報絵本は内容語を増やし、説明的言語（因果・比較・分類）を育てます。

– 家庭との連携 保護者から関心事を聞き、園の蔵書に反映。

二言語家庭にはデュアルランゲージ絵本や家の言語での再読を提案。

園での実践条件に合わせた選び方

– 集団の大きさ
– 大集団（15名以上） 絵が大きく遠目が利く、本の構図が明快、ページあたりの情報量は控えめ、読み時間は短め（5～12分）。

コール＆レスポンスの仕掛けが有効。

– 小集団・コーナー 文章量が多め、絵のディテールを味わう本、対話的読み（質問・子の語りを引き出す）に適した本。

– 時間帯・活動との連動 朝の会は短め・リズミカル、探究活動の前は情報絵本、帰りの会は物語で心を落ち着かせるなど、目的に合わせる。

– 年間の「本の食事バランス」
– 物語（昔話・ファンタジー・リアリズム）
– 情報（科学・社会・手順や説明）
– 詩・ことば遊び（韻、回文、なぞなぞ）
– 古典と新作、国内と海外、作者の多様性
– 行事や季節（自然観察と合わせる）
– 物理的要件と安全 乳児には角丸・破れにくい本。

しかけ本は誤飲・破損に注意。

フォントは読みやすい大きさ、余白があるレイアウト。

質の高い絵本を見分けるチェックポイント

– 言語面 音読して心地よいリズム、自然で豊かな語彙、くり返しと予測のバランス、比喩や擬音が過不足ない。

絵と文が重複しすぎず、相補的。

– 物語面 明確な構造（導入・展開・結末）、必然性のある展開、登場人物に動機がある、余白が想像を促す。

– 造本面 絵の明瞭さと一貫した視点、ページめくりが次の展開への期待を生む、遠目が利く。

園での耐久性。

– バイアス点検 固定観念の押しつけや差別的表現がないか。

多様な子どもが自分を見出せるか。

子どもの反応で“適合度”を見取る方法（選書を改善するために）

– 参加のサイン 目線・体の前傾・指差し・合いの手・まねっこ。

反応が薄ければ長さや難度を調整。

– 言い換え・要約を引き出す 読後に「どんなお話だった？」と自由に語らせる。

キーワードが出れば適度な難度。

出にくければ構造が難しいサイン。

– 再読要求 もう一回！は高い適合の証。

再読により語彙・推論が深まる。

– 小さな評価メモ 作品名／日付／反応／難度／次に試す声かけを簡単に記録し、次の選書と読み方に活かす。

多様な子どもへの配慮

– 二言語・多言語児 絵が語る力の強い本、繰り返し構文、デュアルランゲージ版。

既有言語での理解を尊重し、キーワードをジェスチャーや実物で補助。

– 聴覚・視覚・発達特性 コントラストの高い絵、文字は大きく少なめ、ページの切り替えの前に合図。

絵から情報が取りにくい子には口頭で場面を補足。

– 感情面の配慮 別れ・喪失・災害等を扱う本は事前に内容確認し、フォロー可能な体制で。

読み方と選書の連動（根拠に基づくコツ）

– 対話的読み（Dialogic Reading） ひと方向の朗読より、子どもに語らせる読み方が語彙・表現を伸ばすことが多くの研究で示されています。

選書の際は、問いを立てやすい絵・展開の本を選ぶと効果的。

– “まれ語（Tier2語）”を含む本 日常会話では出にくいが説明に便利な語（例 うっかり、ほの暗い、観察する）。

物語・情報の双方に入れると語彙が広がります。

– ノンフィクションの積極活用 興味に直結しやすく、説明的言語（なぜ・どうやって）を育て、就学後の理科・社会への橋渡しになります。

– デジタル絵本 適切に設計された電子絵本も語彙に寄与し得ますが、アニメやゲーム的要素が過多だと注意が散りやすい。

園では大人の対話的関わりを前提に吟味を。

根拠（主な研究・指針の要点）

– 共同読書（Shared Book Reading）と幼児の言語発達の関連は中程度の効果が一貫して確認されています。

対話的読みはとくに表出語彙に効果が高いことが示されています（Whitehurstらの介入研究、Mol & Busのメタ分析、Dowdallらのメタ分析など）。

– 子ども向けの本は日常会話や子ども番組よりも“まれ語”の密度が高く、語彙拡大に資するとされます（Hayes & Ahrensの語彙分析）。

– 就学前の口頭言語（語彙、語連鎖、物語理解）は後の読解力の強い予測因子です（National Early Literacy Panel報告）。

– 電子絵本は適切な機能であれば語彙学習に利点があるが、非関連のインタラクションは妨げになる可能性がある（Takacsらのメタ分析）。

– 我が国の幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領は、絵本等に親しみ言葉で伝え合う環境づくりを重視しています。

園のカリキュラム（領域「言葉」「環境」「表現」など）と絵本をつなげることが望ましいと位置づけられています。

– 教育実践の総括（例 EEF Early Years Toolkit）でも、コミュニケーションと言語アプローチは子どもの学び全般に有意なプラス効果を示すとされています。

参考（代表的出典）
– Whitehurst, G. J., et al. (1994). A picture book reading intervention in day care and home. Developmental Psychology.
– Bus, A. G., Van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read. Review of Educational Research.
– Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read A meta-analysis of print exposure. Psychological Bulletin.（対話的読みの効果に関する関連論文も）
– Dowdall, N., et al. (2020). Shared reading interventions and language outcomes A meta-analysis. Developmental Review.
– Hayes, D. P., & Ahrens, M. G. (1988). Vocabulary simplification for children A special case of “motherese”? Journal of Child Language.（子ども向け本の語彙の豊かさに関する分析）
– National Early Literacy Panel (2008). Developing Early Literacy Report of the NELP.
– Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015). Benefits and pitfalls of multimedia storybooks A meta-analysis. Review of Educational Research.
– 文部科学省「幼稚園教育要領」（平成29年告示）、厚生労働省「保育所保育指針」など。

最後に、選書の実践ステップ（簡易）
– 今月のねらい（ことば・行事・探究）を整理
– 子どもの最近の関心メモを確認
– 物語／情報／詩のバランスを見直し、各2～3冊候補を用意
– 大集団用（遠目が利く短め）と小集団用（対話向き）の二層で準備
– 予行で音読確認（リズム・長さ・問いやすさ）
– 読後の反応をメモし、次回の難度・ジャンルを調整

子どもに「ぴったり」な絵本は、年齢だけでなく、その時の興味、集団の雰囲気、季節や生活経験とも関係します。

発達段階の目安と興味の手がかりを両輪に、観察→選書→読み→振り返りのサイクルを回すことで、園の読み聞かせが子どもたちの言葉の力を着実に育むことにつながります。

園での絵本読み聞かせが育む「言葉の力」とは何か
– 語彙の量と質（意味の広がり、類義語・反意語、抽象語）
– 文法・文の構造（助詞の使い方、複文、接続語）
– 語音・リズム感（日本語ではモーラ・拍の感覚、語頭音への気づき、しりとり等）
– 物語理解・談話力（登場人物・問題・出来事の順序・因果関係、要約や推論）
– 語用・対話スキル（順番に話す、相手意識、質問応答）
– 文字・本への気づき（本の向き、タイトル・作者、縦書き/横書き・右開き/左開き、言葉は文字で表される）
これらは相互に支え合い、就学後の読解や書く力の基盤になります。

効果を高める読み聞かせの進め方（方法のポイント）
1) 目的に合った絵本選び
– 年齢・発達に適した長さと内容。

3歳は繰り返し・擬音・リズムのある短い絵本、4歳はわかりやすい起承転結、5歳は感情や因果関係が豊かな物語や簡単な情報絵本。

– 子どもの生活や文化背景が映る本と、新しい世界を開く本の両方を計画的に。

– 語彙拡張に有効な「やや難しいが文脈で推測できる語（いわゆるTier2語）」が含まれる作品を混ぜる。

– 1週間に1冊「深掘り本」を決め、繰り返し読みと活動を連動させる。

2) 読む前の準備（2～5分）
– 背景知識の橋渡し　必要なら写真や実物で概念を短く紹介（例　干潟、渡り鳥など）。

– キーワード3～5語の事前提示　子ども向け定義＋仕草や絵で示す（例　「たっぷり＝いっぱい、こぼれそうなくらい」）。

– 表紙・タイトル・作者・絵の手がかりから予想を促す。

「今日はどんなお話かな？」の一問で十分。

3) 読んでいる最中の関わり（対話的読み聞かせ）
– PEERサイクル
– P Prompt（促す質問）　「次どうなると思う？」
– E Evaluate（応答を受け止め）
– E Expand（言い換え・付け足し）　「そうだね、だから主人公は困ったんだね」
– R Repeat（繰り返し）　「じゃあもう一度言ってみよう」
– CROWDプロンプト
– Completion（文の言いさし）
– Recall（想起）「最初はどこに行ったっけ？」
– Open-ended（開かれた質問）「この絵で気づいたことある？」
– Wh-（だれ/なに/どこ/なぜ/どうして）
– Distancing（自分の経験とつなぐ）「みんなは雨の日どうした？」
– 語彙のその場指導　対象語が出た瞬間に短い定義とジェスチャーで補助し、場面の画像・挿絵に指差しで結びつける。

1語につき1回3～7秒。

– プリントリファレンシング（文字への気づき）　表紙のタイトルに指を添える、読み方向・句読点・ひらがな/カタカナの違いなどを時々指摘。

1回の読みで2～3回程度に留めて物語の流れを阻害しない。

– プロソディ（抑揚・間）と視線　人物の声色を変える、重要場面の前に間を作る、子どもの顔と本を交互に見る。

– 視覚・身体化の支え　指差し、仕草、簡単な小道具や実物、ページめくりの手伝い。

4) 読み終わった後（5～15分）
– 再話（リテリング）　絵の順に出来事カードを並べる、3枚で「はじめ・なか・おわり」を語る。

教師は子どもの発話を言い換え・拡張してモデル化。

– 言葉遊び　日本語のモーラ感覚に合う活動（擬音を手拍子、名前の拍を数える、しりとり、同じ始まり音探し）。

– 語彙の復習　その日紹介した3～5語を、別場面の写真・園生活の出来事と結びつけて使う。

– 表現活動と遊びへの橋渡し　ごっこ遊びのコーナーに物語の小道具、絵の再現、役になりきっての短い劇、簡単な記録（絵＋口述筆記）。

5) 繰り返しの計画（1冊を1週間活用する例）
– 1日目　初回＋語彙3語＋自由感想
– 2日目　再読＋物語の構造（だれ・どこ・なにがあった）
– 3日目　再読＋推論（なぜ？
どうして？）＋役割ごっこ
– 4日目　再読＋音・ことば遊び（しりとり・手拍子）
– 5日目　最終読＋全体リテリング＋自分の経験と結びつける描画
語彙は週内で6～10回程度の自然な再接触を目標に。

6) 質問の質と量のバランス
– 事実確認と推論・評価の比率を12程度に。

過剰な質問攻めは集中を削ぐので、物語の流れを優先し要所のみ。

– 待ち時間を3秒以上取り、子どもの発話を遮らず、言い換え・再投げかけで参加を促進。

7) 集団規模と時間
– 全体読み（雰囲気・共有体験）と小集団読み（対話の深まり）を使い分け。

小集団は4～6人が適量。

– 時間の目安は年齢＋数分（例　4歳で10～15分）。

物語後の活動は柔軟に。

8) 多様な子どもへの支援
– 二言語・多言語家庭　母語読み＋日本語読みの両方を歓迎、家族に対話的読みのコツを共有。

既有語彙と新語を橋渡し。

– 言語発達に配慮が必要な子　視覚支援（連続絵、ピクト）、合図化、選択肢つき質問、AACの使用。

短いターンで成功体験を重ねる。

– 感覚や注意の特性　席の配置や手元小物、ページめくりの役割付与などで関与を高める。

環境づくりのポイント（物理・心理・文化の観点）
– 物理環境
– 読み聞かせゾーンは落ち着いた明るさと低雑音。

床座ならラグやクッションで「居場所感」を作る。

– 絵本は表紙が見える前向き棚で手に取りやすく。

毎週一部入れ替え、定番は据え置く。

– 本のケア用品（補修テープ、ブックスタンド）を常備。

子どもと一緒に「本を大切にする」ルールを可視化。

– 掲示は子どもの目線に。

関連する実物・写真・子どもの作品で言葉の接点を増やす。

– 社会・情緒環境
– 「見る・聞く・考える・話す」の簡潔な約束を絵カードで共有。

– 教師の受容的な聞き方（うなずき、リキャスト、肯定的フィードバック）で安心して話せる場に。

– 異なる意見の並存を価値づけ、「理由を言葉にする」文化を育てる。

– 時間設計
– 毎日決まった時間帯に1～2回。

生活リズム（昼食直前や午睡前など）に合わせる。

– 自由遊びに隣接する「おはなしのコーナー」で随時の小人数読みを可能に。

– 資源の整備
– テーマごとのブックバスケット（季節、動物、気持ち、数・形など）。

– 人形・パペット・実物教材・音の小物で理解を補助。

ただし主役は言葉と物語、道具は最小限で目的的に。

– デジタルの活用
– 大型提示は挿絵の共同注視に有効。

電子絵本は不要な派手演出を避け、タップや音声が意味理解に資するときのみ使用。

家庭との連携
– 絵本貸出しと「親子での読みのコツ」配布（対話的読みの例、毎日10分）。

保護者会で短いデモを実施。

– 週のキーワードとフレーズを家庭通信で共有し、家庭での再使用を促す。

– 多言語家庭には母語読みの価値を明確に伝え、母語・日本語いずれでも対話を豊かに。

評価と振り返り（負担の少ない方法）
– 観察チェック　語彙使用、発話の長さ、質問への応答、物語の再話、音の遊びへの反応を定点観察。

– ワークサンプル　子どもの再話絵と口述記録を蓄積し、学期ごとに変化を見る。

– 教師の自己省察　録音・短い動画で問いかけの質、待ち時間、子の発話比率（目標は子ども>教師）を振り返る。

– 同僚との共同計画・リハーサルで語彙や質問の精度を上げる。

よくあるつまずきと対策
– 読みが長すぎて集中が切れる → 章立て読み、要所の短縮、体を動かすインターバルを設定。

– 質問が多すぎて物語が切れる → 要点のみ、メモで自分を制御。

初回は通読、2回目以降で深める。

– 語彙説明が抽象的 → 子ども定義＋仕草＋挿絵指差し＋自分事化の4点セットで具体化。

– 子どもの発話が少ない → 小集団化、ペアトーク、言いさし文、絵カード選択から始める。

– 本の選択が偏る → 年間のジャンルマップ（物語/情報/詩/昔話/ノンフィクション）を作成し、文化的多様性も可視化。

根拠（主要研究・レビューの要点）
– 対話的読み聞かせの効果　Whitehurst & Lonigan（1990年代）らの一連の研究で、PEER/CROWDを用いた対話的読みが語彙・表現力を有意に高めることが示されました。

家庭・保育双方で再現性が高い介入です。

– メタ分析　Bus, van Ijzendoorn, Pellegrini（1995）やMol & Bus（2011）などのメタ分析は、共有読書が語彙・物語理解に中程度の効果を持つこと、質の高い相互作用がある場合に効果が増すことを報告。

– 語彙指導　Beck, McKeown, KucanのTier2語の概念と、Biemiller & Boote（2006）は明示的な語彙サポートと複数回の出会い（約8～12回）が獲得を促進すると示唆。

– プリントリファレンシング　Justice & Ezell（2002）は、読み聞かせ中に文字・本の特徴へ注意を向ける短い指摘で、文字知識が向上することを報告。

– 物語構造・再話　Paris & Paris（2003）らは物語の要素（登場人物・目標・出来事・結果）への明示的言語化が談話力と理解を深めることを示す。

– 音韻（日本語ではモーラ意識）への気づき　早期の音の遊びが後の読字につながることは多くの研究で支持（例　Loniganらの就学前音韻意識研究）。

日本語では拍・音節遊びや語頭音への注意が特に有効。

– 反復読み　反復が語彙・理解・参加を高めることを複数研究が示し（例　Sénéchal, 1997; Reese & Cox, 1999）、同じ本を異なる焦点で読む計画が推奨。

– 電子絵本　Takacs, Swart, Bus（2015）のメタ分析は、設計の良い電子機能は語彙にプラスだが、注意をそらすホットスポットは理解を阻害し得ると報告。

対面の対話性が鍵。

– 早期言語と学業　National Early Literacy Panel（2008）やZauche et al.（2016）のレビューは、就学前の語彙・口頭理解・物語能力が小学校の読解・算数・社会情緒に広く関連することを示す。

– 国内指針の整合性　幼稚園教育要領・保育所保育指針でも、絵本・言葉との豊かな関わりと保育者の言葉かけが「言葉」領域の基盤であると明記されています。

実践のチェックリスト（明日から使える要約）
– 週の「深掘り本」を1冊決め、毎日短く繰り返す
– キーワード3～5語を準備し、子ども定義＋ジェスチャーで支える
– 読み中はPEERとCROWDで対話を促進、待ち時間は3秒以上
– 1回につきプリント指摘は2～3回まで。

物語の流れを優先
– 読後は再話としりとり・手拍子など音の遊びを組み合わせる
– 小集団（4～6人）で子どもの発話量を確保
– 絵本棚は表紙が見える配置、週替わりで一部更新
– 家庭に「対話的読み」のコツを1枚で共有

まとめ
読み聞かせは「読む→聞く」の一方向ではなく、「物語を共に味わい、言葉で世界をつくる」相互作用です。

計画的な本選び、対話的な関わり、文字や音へのさりげない気づき、遊びへの橋渡し、落ち着いた環境と家庭連携——この5点を押さえることで、園児の語彙・文法・物語理解・音の感性・対話力がバランスよく伸びます。

根拠は国内外の研究と指針に支えられており、特別な教材がなくても、日々の短い工夫の積み重ねで確かな効果が期待できます。

ご質問のテーマは、園での絵本の読み聞かせを核に、家庭と園が協働して子どもの「言葉の力」を継続的に伸ばし、かつ適切に評価していくための実践と根拠です。

以下では、(1)育てたい「言葉の力」の整理、(2)家庭と園の連携の仕組みづくり、(3)具体の読み聞かせ・言語支援の技法、(4)評価（形成的・総括的・プロセス評価）の方法、(5)データの活用と個別化、(6)エビデンス（根拠）の概要、(7)年間運用例とツール例、(8)よくある課題と解決策、の順で詳述します。

育てたい「言葉の力」の整理

– 語彙力（受容語彙・表出語彙）　意味ネットワークの広がり、語の深さ（上位語・下位語・類義語・反対語、比喩の理解）。

– 文と談話（ナラティブ）能力　出来事の順序づけ、因果・時間語の使用、要約・再話、登場人物の心情推論。

– 聴く力・対話力　注意を向け持続する、相手の意図を汲む、質問・応答・言い換え、話のルール（順番、アイコンタクト）。

– 音韻・語感　韻・リズム、繰り返し表現、語の音への気づき（就学前の読み書き準備に関連）。

– 語用・多様なレジスター　場面に応じた言葉遣い、丁寧さ、説明・説得・感想など機能的言語の使い分け。

– 多言語・多文化の基盤　家庭語（母語）での豊かなやりとりが第二言語の発達を支える。

家庭と園の連携の仕組みづくり

– 共同目標の明確化と可視化
– 年度初めに「言葉の育ちの到達目安」を園だよりや保護者会で共有（例　年少は基本語彙と短文、年中は因果語・再話、年長は自分の経験に基づく物語化）。

– SMARTな目標設定（例　「9月までに“どうして？
”への2文以上の応答が週3回以上見られる」など）。

– コミュニケーションのルート
– 連絡帳・園アプリで「読んだ本・反応・気づいた新語」を簡単に記録・共有する欄を設ける（タイトル、印象に残った場面、話題になった語、保護者の問いかけ例）。

– 月1回の「ことば通信」　選書案、家庭で使える声かけ例（後述のCROWD/PEER）、図書館情報、園での様子。

– 共通の読みのルーチン設計
– 園・家庭とも「対話的読み聞かせ」の基本（CROWD/PEER）を共通言語にする。

– 繰り返し読み（週に3回同じ本）と新しい本のバランス（例　11）。

– 選書の整合性
– 月ごとに園のテーマ（季節、生活、科学的探究）に沿って3〜5冊の「園・家庭共通リスト」を提案。

易→難、情報→物語→詩/わらべうたの梯子をかける。

– 語彙の幅と深さが育つ本（擬音語・擬態語、反復句、説明文要素のある絵本）を組み込む。

– 保護者向けミニ研修（年間2〜3回、15〜30分）
– 実演と練習（動画モデル→ロールプレイ→フィードバック）。

– 家庭の制約に合わせた「短時間でもできる3分読み」や就寝前ルーチンの作り方。

– アクセス支援と公平性
– 図書の貸出（園ライブラリーの整備、テーマBOX貸出）、公共図書館の案内、ブックスタート等地域資源の紹介。

– デジタル読み聞かせは「親子の対話が伴う」形で。

派手な演出より内容理解を支える機能（ハイライト、語義のポップアップ）を推奨。

– 多言語・特別な配慮
– 家庭語での読み聞かせを肯定し、園では日本語の意味づけ・橋渡しを行う。

– 言語発達に配慮が必要な子には、視覚支援（絵カード、ストーリーマップ）、AACの併用、語彙を絞った反復提示。

具体の読み聞かせ・言語支援の技法

– 対話的読み聞かせ（Dialogic Reading）
– CROWDプロンプト
– Completion（穴埋め）　「おおきなかぶを うんとこしょ、どっこいしょ……それでもかぶは？」→「ぬけません」
– Recall（想起）　「最初に引っ張ったのはだれ？」
– Open-ended（開かれた質問）　「このあとどうなると思う？」
– Wh-（5W1H）　「どうして泣いているの？」
– Distancing（自己経験との関連）　「君ならどうする？」
– PEER循環
– Prompt→Evaluate→Expand→Repeatで、子どもの発話を必ず拡張して返す（助詞や語尾、語彙を少しだけ豊かに）。

– 語彙の深掘り
– 新語は「やさしい言い換え＋身振り＋絵の指さし」で導入、再出現で短い定義や類義語に触れる。

– 「言葉のコレクション」作り（園と家庭で共有する語彙カードや“今月のことばポスター”）。

– ナラティブ支援
– ストーリーマップ（だれ・どこ・なにがあった・どうした・どうなった）を可視化。

– 再話・役割ごっこ・パペットでの言い換え。

年長では「はじめ・なか・おわり」や「問題と解決」を意識。

– 繰り返しと間隔をあけた復習
– 週単位で同じ本を切り口を変えて3回読む（語彙→推論→自己関連）。

– 書字前活動との接続
– ラベル貼り、ことば遊び（韻、しりとり、擬音擬態語）、歌・わらべうたで音韻感覚を育てる。

評価の設計（形成的・総括的・プロセス）

– 形成的評価（日常の観察と記録）
– 観察チェックリスト（例）
– 注意と応答　呼びかけに目線を向ける、ページに合わせて指差し、質問に対して1文/2文で答える。

– 語彙　今月の焦点語を自発的に使った、言い換えを受けて使用できた。

– ナラティブ　出来事を2〜3の順序で再話できる、因果語（だから、けれど）を用いる。

– 対話　相手発話に関連づけて返す、質問を自分から出す。

– 言語サンプルの短時間記録（3〜5分の語りを年3回、音声で収集→簡易転記）。

平均発話長（日本語では文節数など）や多様な語の出現を粗く把握。

– プロセス評価（実施の質）
– 読み聞かせルーブリック（大人側）　待つ・共感的応答・拡張・開かれた質問の比率・子ども発話時間の割合（子どもが全体の30〜50%話しているか）。

– 実施頻度　家庭・園の週あたり対話的読み聞かせ回数、繰り返し読みの有無。

– 総括的評価（節目の見立て）
– 半期・年度末に、成長ポートフォリオで振り返り（録音・再話の絵・語彙カード・教師コメント・保護者所見）。

– 必要に応じて標準化アセスメントを専門家と実施
– 絵画語い発達検査 PVT-R（受容語彙）
– 日本語マッカーサー乳幼児言語発達質問紙（J-MCDI　低年齢の語彙・文産出）
– ITPA日本版（言語学習能力の側面把握）など
– いずれも診断目的では専門家の管理下で。

園の内部評価は観察中心が基本。

– 保護者からの情報（エコロジカル評価）
– 週次の簡単アンケート　「今週読んだ回数/冊」「子どものお気に入り語」「困りごと」。

– 月次ミニ面談で具体例の共有（音声/動画の視聴と振り返り）。

データの活用と個別化

– 個別支援計画（ILP）に「言葉」目標を組み込み、家庭と共通の方略を2〜3点明記。

– データに基づく調整
– 語彙の定着が弱い→繰り返しを増やす、視覚支援カード追加。

– 発話量が少ない→開かれた質問の割合を増やし、待つ時間を延長、ペアでの対話活動。

– 推論が弱い→登場人物の感情カード、因果をつなぐ表現のモデリング。

– 透明な共有
– 成長グラフ（例　月ごとの再話の文数、使用した焦点語の数）を家庭にフィードバックし、努力が成果に結びつく感覚を醸成。

根拠（研究・指針の要点）

– 対話的読み聞かせの有効性
– Whitehurstら（1988, 1994）　対話的読み聞かせで幼児の語彙・表現が有意に向上。

家庭と保育環境の双方での介入が大きな効果を示す。

– Mol, Bus, de Jong（2008, メタ分析）　インタラクティブな読み聞かせは語彙・文章理解に中〜大の効果量。

– Bus, van IJzendoorn, Pellegrini（1995, メタ分析）　親子の物語共有は読み書きの前提技能と語彙に一貫した正の影響。

– 家庭と園の役割の違いと相補性
– Sénéchal & LeFevre（2002, 2014）　家庭の「共有読書」は口頭言語（語彙・理解）を、文字教授的活動はコード関連技能をそれぞれ強く支える。

園での体系的な言語機会と家庭の日常的共有読書が補完的。

– 繰り返しと間隔学習
– 語の定着には複数回・間隔をあけた出現が効果的（語彙学習研究の一般原理、園の反復読みの根拠）。

– デジタル読書
– Takacs, Swart, Bus（2015, メタ分析）　適切に設計された電子絵本は語彙学習を促進し得るが、過剰なインタラクションは理解を阻害。

大人の媒介が鍵。

– 多言語家庭
– August & Shanahan（2006）、Paradis, Genesee & Crago（2011）　家庭語での強固な口頭言語は第二言語の読解・語彙を支える（相互依存仮説）。

– 我が国の指針
– 文部科学省「幼稚園教育要領（平成29年告示）」・厚生労働省「保育所保育指針」　絵本等に親しみ、言葉で表現・やりとりを豊かにすること、家庭との連携による継続的支援を明記。

– 保護者支援の有効性
– Bookstart等のプログラムは親子の読書頻度を高め、言語環境を改善することが複数の調査で示唆。

– 実装の質
– 教師の対話的技法使用と子どもの発話時間の増加が効果の媒介となる（介入研究のプロセス分析）。

年間運用例とツール例

– 年間サイクル
– 4月　ベースライン観察（3分言語サンプル・簡易チェック）、保護者研修①（対話的読み聞かせ入門）、共通選書配布、貸出開始。

– 5〜7月　月次テーマと語彙リスト、家庭連絡カード運用、授業観察で教員相互フィードバック。

– 8月　中間レビュー（ポートフォリオ共有、個別目標の微調整）。

– 9〜11月　保護者研修②（ナラティブ支援）、録音/動画で家庭実践の振り返り。

– 12月　ミニ評価（再話課題の記録、PVT-R等が必要な子は専門家に相談）。

– 1〜2月　探究単元と説明的テキスト、発表会での口頭表現。

– 3月　年間の成長共有会（ポートフォリオ、次学年への引き継ぎ）。

– 家庭-園 連絡カード（例項目）
– 読んだ本のタイトル／回数
– 子どもの言葉・しぐさ（引用で短く）
– 気づいた新しい言葉（2つまで）
– 親の問いかけでうまくいったもの・難しかったもの
– 園からの提案（次回のCROWD質問1つ）
– 読み聞かせルーブリック（大人側項目例）
– 子どもの発話を遮らず待つ（3秒以上）
– 1回の読みで開かれた質問を3回以上
– 子の発話を1段階拡張して返す回数
– 共感的フィードバック（感情の言語化）
– ページ間の接続で因果や予測を促す

よくある課題と解決策

– 時間が取れない家庭
– 「3分読み」推奨。

就寝前に1ページでもOK。

長編はしおりで継続。

通勤・家事中の片耳読み（大人が音読し音声を共有）より、短くても対話を優先。

– 子どもが聞かない／動き回る
– 体を動かせる絵本、コール＆レスポンス、パペット併用。

読む時間帯を見直し、空腹・疲労を避ける。

– 語彙が難しくて伝わらない
– 絵・身振り・実物連携。

難語は1回目は流し、2回目以降に短い言い換え。

焦点語を3語程度に絞る。

– 教員間で質の差
– 相互観察と短いフィードバックサイクル。

優れた実践の動画ライブラリを園内で共有。

– データの負担
– 観察項目は厳選し、月1回の小さな記録でもよしとする。

自動音声→テキスト化ツールの活用も検討（プライバシー配慮）。

まとめ
– 家庭と園が「対話的読み聞かせ」を共通基盤とし、繰り返し・語彙の深掘り・ナラティブ支援を計画的に行えば、子どもの語彙、理解、表現、対話力が一体的に伸びます。

– 評価は、子どもの日常的な言語行動を中心にした形成的評価と、ポートフォリオ等の総括的評価、そして大人側の実施の質（プロセス評価）の三層で行うのが実践的で妥当です。

– これらの方法は、対話的読み聞かせの効果を示す国内外の研究、家庭リテラシーのモデル、我が国の教育・保育指針に裏づけられています。

– 最後に重要なのは、「ことばの力」を伸ばす営みが、子どもにとって楽しく有意味であること。

楽しさ・安心・関係性が、言葉の学びの最大の触媒です。

参考となる主な根拠（簡略）
– Whitehurst, G. J., et al. (1988/1994). Dialogic Reading研究　幼児の語彙・表現改善。

– Mol, S. E., & Bus, A. G., de Jong, M. T. (2008). Interactive Book Readingメタ分析。

– Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). 親子の物語共有の効果。

– Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002/2014). Home Literacy Model　共有読書と口頭言語。

– Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015). 電子絵本の効果と留意点。

– August, D., & Shanahan, T. (2006); Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. (2011). 第二言語と家庭語の相互支援。

– 文部科学省「幼稚園教育要領 解説」（2017）・厚生労働省「保育所保育指針」（2017）。