園生活で育つ「順番を待つ力」—自己調整と社会性を伸ばす園の実践と家庭の関わり

園生活で育つ「順番を待つ力」は、単なる礼儀やマナー以上の意味をもちます。

子どもが自分の欲求を一時的に抑え、状況や相手に合わせて行動を調整し、集団の中で安心して学び、遊び、育っていくための土台そのものです。

以下では、なぜこの力が子どもの成長に不可欠なのか、その心理学的・教育学的な根拠も交えながら詳しく説明します。

「順番を待つ力」は自己制御＝実行機能の中核
順番を待つとは、目の前の刺激（今すぐ滑り台を滑りたい、積み木を使いたい等）に対する反応を一拍置いて抑え、ルールや状況に合う行動を選ぶことです。

これは心理学でいう「抑制（inhibitory control）」「注意の転換」「ワーキングメモリ」からなる実行機能（executive functions）の働きです。

実行機能は前頭前野の成熟とともに幼児期に急速に伸び、園生活のような予測可能なルーティンと、遊びを通した社会的やり取りの中で強く鍛えられます。

実行機能が育つと、授業や活動に集中しやすく、課題に取り組む粘り強さが増し、学習や対人関係の土台が整います。

集団生活の“合言葉”である公平感・安全・信頼を支える
園では、遊具、先生の話、給食配膳、行事の出番など、生活の至るところに順番があります。

順番を守れることは、以下の3つの価値を日常的に学ぶ機会になります。

– 公平感　自分も待つが、相手も待つ。

自他の権利や機会が等しく尊重されると感じられる。

– 安全　不用意な割り込みや押し合いを防ぎ、事故のリスクを下げる。

– 信頼　みんなが同じルールに従うことで、安心して参加できる関係性が育つ。

これらは園という小さな社会で「うまく生きる力」を獲得する要となります。

感情のコントロールとフラストレーション耐性の訓練になる
順番を待つ場面では「悔しい」「焦る」「退屈」などの感情が自然に生じます。

それを言葉にして表現し、深呼吸をしたり、気をそらす工夫をしたり、先生や友だちに助けを求めたりする経験は、情動調整の学習そのものです。

こうした小さな困難を安全な環境で繰り返し乗り越えることが、後のレジリエンス（困難からの回復力）を下支えします。

社会的理解（相手の視点に立つこと）と道徳性の芽生え
「次は◯◯ちゃんの番だよ」というやり取りは、相手の期待や感情を想像し、ルールの意味を理解する練習です。

待つことによって、他者も自分と同じように楽しく遊びたいのだという共感や、公平・順序といった道徳的概念が体感的に身につきます。

単なる「大人の言いつけに従う」ではなく、「みんなが気持ちよく過ごすために必要な約束」という内的理解へつながります。

学習準備性（スクールレディネス）と長期的な適応を予測
実行機能や自己制御は、読み書きや数概念といった初期学力以上に、幼少期の学習適応をよく予測することが数多く報告されています。

順番を待てる＝自分を調整できる子は、指示を聞き取り、課題に集中し、友だちと協力して問題解決する力が高まります。

これは小学校以降の学習や生活のスムーズな移行につながります。

遊びの質を高め、言語・認知の発達を促す
順番のある遊び（すごろく、かるた、リズム遊び、役割交代のあるごっこ遊びなど）は、自然にターンテイキング（会話ややり取りの順番の理解）を促します。

自分の番が来るまで相手の手番を観察したり、次に何を言うか考えたりする過程で、語彙や文の構成、論理的思考、予測・計画の力が伸びます。

自立と自己効力感の醸成
待つことは「したいのにしない」という受け身の我慢に見えますが、実は「自分で自分をコントロールできた」という能動的な成功体験になり得ます。

先生が適切に称賛し、戦略（数を数える、手をおひざに置く、次にやることを心でリハーサルする等）を言語化すれば、子どもは「できた！」という自己効力感を高め、次の挑戦に前向きになります。

根拠（研究知見の要点）
– 実行機能と学習・適応　幼児期の抑制やワーキングメモリなどの実行機能が、読み書き・数・社会的適応を強く予測することが示されています（Blair & Razza, 2007；Adele Diamond, 2013の総説）。

また、幼児期の実行機能は教室での関与度や問題行動の減少と関連します（Fuhs & Day, 2011）。

– 自己制御と生涯アウトカム　縦断研究（Moffittら, 2011, Dunedin研究）では、子ども時代の自己制御が、成人後の健康、経済状況、法的トラブルの少なさと関連。

因果は単純化できませんが、広く再現されています。

– 遅延満足とその再検討　ミシェルの「マシュマロ課題」は、待つ力が後の学業・社会的成果と関連することを示しました。

一方でSES等を統制すると効果は縮小するが依然として有意だという再分析（Watts, Duncan, Quan, 2018）もあり、「環境と戦略の学習」が重要であることを示唆します。

– 社会情動的スキルと長期予後　幼稚園の社会的有能感（順番を守る、協力する等）が、学歴・雇用・法的問題など成人期指標を予測（Jones, Greenberg, Crowley, 2015）。

順番を待つ力はこれらスキル群の一部です。

– 介入研究の示唆　情動・行動調整を支援する保育環境の改善は、園児の自己制御と学級の秩序を高め、学習準備性を向上させることが示されています（Chicago School Readiness Project　Raverら, 2009）。

遊び中心で実行機能を鍛えるカリキュラム（Tools of the Mind等）も、ターンテイキングや役割交代の練習を通じて効果が報告されています（効果の大きさは文脈に依存）。

– 発達機序　実行機能は3～5歳で大きく伸長し（Best & Miller, 2010レビュー）、大人との共同調整と社会的ルールの「対話的な内在化」を通じて形成されるという文化歴史的観点（ヴィゴツキーの理論）とも整合します。

努力的統制が道徳性の内在化と関連することも示唆されています（Kochanska, 2000）。

園で「順番を待つ力」が育ちやすい理由（環境的な強み）
– 予測可能なルーティン　片付け→整列→配膳→着席のような流れで、行動切り替えと待機のパターンが繰り返し練習される。

– 同年齢の相互交渉　おもちゃ・遊具・会話の番をめぐるミニトラブルを、教師の支援のもとで解決し、経験知として積む。

– 遊びを媒介とした学び　ゲームやごっこ遊びは、自然な形で順番・ルール・役割交代を学ばせる。

– 共感的なコーチング　先生が子どもの気持ちを言語化し、待つための具体的戦略をモデル化できる。

実践的な支援のポイント（「待つ」が育つ関わり方）
– 見通しを与える　タイマー、歌、カードで「あと〇分」「次は〇〇」を可視化。

突然の待機を避ける。

– 小さな成功を積む　待つ時間は年齢や個性に合わせて短く設定し、徐々に延ばす。

– 代替行動を用意　待つ間にできる「手遊び」「観察ミッション」「次にやることの役割準備」を提案。

– 感情の言語化と共感　「待つのつらいね、でも今は◯◯ちゃんの番。

次はあなたの番だよ」と気持ちと順序をセットで伝える。

– ルールの意味を説明　単なる禁止ではなく「安全・公平・みんなが楽しいため」という価値と結びつける。

– モデルと称賛　待てた瞬間を具体的に称賛し（例　「手をおひざで静かに待てたね」）、内在化を促す。

– 順番を学ぶ遊びを活用　すごろく、順番制のカードゲーム、順番で回すお手伝い係などで日常化。

多様性への配慮
– 発達特性（ADHD、自閉スペクトラム等）によっては、待つことが特に難しい場合があります。

個別の支援（待つ時間の短縮、視覚支援、身体を動かせる待機場所、先取り練習、合図の一貫化）を調整し、「待てない＝悪い」にならない文化をつくることが重要です。

– 文化背景や家庭のルールも多様です。

園と家庭が方針を共有し、整合的な支援を行うと子どもは安心します。

– 「待つ」を罰や服従として過度に強いると逆効果です。

温かい共感と選択肢を伴う「共同調整（コレギュレーション）」が鍵です。

まとめ
順番を待つ力は、実行機能・情動調整・共感・公平感といった発達の核に直結し、園という小さな社会で子どもが安心して学び合うための不可欠なスキルです。

研究も、自己制御の育ちが学習準備性や長期的な適応と関連することを示しており、園生活の日常的な「順番」の経験こそが、その力を安全に、楽しく、着実に鍛える最良の舞台だと言えます。

待つことは我慢の強要ではなく、「自分と相手を大切にする方法」を体で覚える学びです。

見通し・共感・具体的戦略・小さな成功を積み重ねる関わりによって、子どもは「待てる自分」を誇りに思い、次の成長課題にも自信をもって挑戦できるようになります。

「順番を待つ力」は、単に我慢するだけでなく、状況を理解し、相手の気持ちやルールを考え、自分の欲求を一時的に調整して、次の自分の番に向けて気持ちと行動を整える力です。

園生活には、この力が自然に育つ「待ち」の場面がたくさん組み込まれています。

以下では、具体的な活動と、そこで育つ力・根拠を詳しく説明します。

朝の会・サークルタイム

– 絵本や歌、話し合いで「発言は一人ずつ」という秩序が生まれます。

手を挙げて待つ、友だちの話を最後まで聴く、先生の合図を待って話し始めるといった経験が、抑制（衝動のコントロール）や注意の持続を育てます。

– 根拠　対話の順番待ちは実行機能（inhibitory control, working memory）を刺激します。

幼児期の「待ってから話す」経験は、のちの学級活動での自制心と関係することが報告されています（Diamond, 2013; Blair & Raver, 2015）。

給食・おやつ・配膳の場面

– 配膳の順番を待つ、全員に行き渡るまで「いただきます」を待つ、人気のおかずを譲り合う、といった日常が、社会的公正感や共有の規範を育てます。

– 根拠　食事場面の遅延は「遅延報酬選好（delay of gratification）」に直結し、待つための自己対処（会話・観察・歌などの注意転換）を身につけやすい文脈です（Mischelらの研究群／状況と戦略が待機時間を伸ばす）。

トイレ・手洗い・着替え・登降園時の整列

– 安全を守るための順番と手順が明確で、待つ必要性が理解しやすい。

列に並ぶ、前の友だちが終えるのを見届ける、次の自分の行動を心の中で準備するなど、実生活に密着した「待ちの型」が繰り返されます。

– 根拠　予測可能なルーティンは自己調整を支えます（視覚スケジュール・合図の一貫性が有効という実践研究が多数）。

待機時間を見通せると感情の安定が高まることも示されています。

戸外遊び・運動遊具（すべり台・ブランコ・鉄棒など）

– 人気の遊具は一度に一人ずつ。

順番カードや砂時計を使う園もあり、遊びたい気持ちをコントロールしつつ、他者の楽しみを見守る経験になります。

リレーや順番待ちの鬼ごっこでも、出番までのドキドキを整える練習になります。

– 根拠　感情の高ぶる楽しい文脈での抑制は、より実践的な自己制御の鍛錬になります。

運動遊びは覚醒水準が高く、そこでの順番待ちは「行動のブレーキ」を学習する強い訓練効果を持ちます（Zelazo & Carlson, 2012）。

制作・造形活動（はさみ、のり、絵の具などの共有）

– 限られた道具を交代で使う、色や材料を譲り合う、乾くのを待つ等、創造的活動と「待ち」が自然に結びつきます。

自分のアイデアを頭の中に保持しながら順番を待つため、ワーキングメモリも使われます。

– 根拠　道具の共有と交代は実行機能全般（保持・切り替え・抑制）を刺激し、協調的問題解決を促進します（Garon, Bryson, & Smith, 2008）。

音楽・リズム・楽器あそび

– 一人ずつ鳴らす/全員で合わせる、指揮の合図を待って始める、音量を調整するなど「待つ・合わせる・止める」が連続します。

– 根拠　リズムに合わせた抑制・開始は実行機能の基盤と強く関係し、音楽活動が自己制御を高める報告が増えています（Diamond, 2013の総説など）。

ごっこ遊び・ルールのあるゲーム（すごろく、トランプ、かるた）

– 役割交代、サイコロを振る順番、勝敗の受け入れは、順番の理解と感情調整を学ぶ好機。

年長では自分たちで順番ルールを作り可視化する姿も見られます。

– 根拠　社会的・想像的プレイは自己調整の発達に強く寄与（Vygotsky的視点、Tools of the Mindの介入研究で自己制御の向上が示唆　Bodrova & Leong; Berk & Winsler）。

ターン制ゲームは抑制と視点取得を鍛えると報告されています。

ブロック・構成遊び・ままごとコーナー

– 限られたピースや道具の共有で、順番に使う合意形成が不可欠。

待つ間に設計図を考え直したり、他児の作り方を観察して学ぶ「能動的な待ち」が生まれます。

– 根拠　共同の構成活動はメタ認知と社会的問題解決を促します（Whitebreadらの遊びと自己調整研究）。

係活動・当番・掃除

– 配膳当番、絵本の配布、花の水やりなど、役割の順番が回ってくることを見通し、他者の番を尊重します。

「今日は自分ではない」ことを受け入れる経験が、遅延満足を支えます。

– 根拠　役割交代は公正規範と自己統制を同時に育て、学級経営の基礎スキルと結びつきます（学校適応研究の系統的レビュー　Blair & Raver, 2015）。

行事・発表会・運動会の練習

– 並び順、出番、舞台裏での待機など、時間の見通しと緊張のコントロールが必要です。

仲間の演技を応援する「待ちの役割」も学びます。

– 根拠　高めの要求水準・公的場面での待機と遂行は、自己調整の汎化に効果的。

練習を通じた段階的負荷が有効です（段階的スキャフォルディングの理論的根拠　Vygotsky, 1978）。

科学あそび・クッキング

– 観察・順番に混ぜる・時間を計る・変化を待つなど、待つこと自体が活動の核心。

タイマーや砂時計が「見える待ち」を支えます。

– 根拠　時間の視覚化は待機時の不安を下げ、持続注意を高めます（視覚支援の効果に関する実践研究）。

先生の個別対応を待つ

– 小さな怪我や相談、制作の手伝いなどで「先生が他の子に対応している間」の待ちが生じます。

先生が順番の見通しを言語化すると、納得的に待てます。

– 根拠　大人のモデリングとメタ言語化（「次は〇〇さんね」）は私語（自己指導言語）を育て、自己調整を促進します（Berk & Winsler, 1995）。

デジタル端末・絵本コーナー・人気コーナー

– 台数が限られるため、名札やタイマーで交代。

待ち時間に関連活動（次に読む本を探す等）を組み合わせると、能動的な待ちになります。

– 根拠　資源制約がある状況での自発的交代は、公正感・交渉・合意形成を伴う高次の社会性を育てます。

なぜ園の「待つ」経験が有効なのか（根拠の整理）
– 実行機能（Executive Functions）の基盤づくり
– 順番待ちは、抑制（今すぐしたいを止める）、ワーキングメモリ（自分の番を覚える、手順を保持）、認知的柔軟性（順番やルール変更への適応）を同時に使います。

幼児期の実行機能は就学後の学業・行動適応の強力な予測因子です（Diamond, 2013; Blair & Raver, 2015; Garonら2008）。

– 遅延満足と戦略の学習
– ただ耐えるのではなく、歌う・応援する・観察する・数えるなどの「待ちの戦略」を場面の中で自然に獲得します。

戦略があると待機が延び、情動の安定も保たれます（Mischelら　遅延満足研究の再解釈でも戦略と信頼が鍵）。

– 社会的公正感・視点取得
– 「一人ずつ」「順番」「譲る」の規範を体験的に理解し、他者の気持ちに配慮する力が育ちます。

協同的遊びやルール遊びは、友だち関係の質や共感と関連（Whitebread, 2012）。

– スキャフォルディングとZPD（最近接発達領域）
– 大人の合図・視覚支援・言語化によって、子どもが単独では難しい待機が可能になります。

繰り返しの成功体験が自立的な待機へ移行します（Vygotsky, 1978; Tools of the Mindの実践報告）。

待つ力がよりよく育つようにする工夫（実践的根拠）
– 見通しをつくる
– 名前棒・順番表・砂時計やタイマーで順番と残り時間を可視化。

予測可能性が不安と衝動を下げます。

– 待つ意味を共有する
– 「安全のため」「みんなが同じだけ楽しむため」など目的を言語化。

納得は内発的な自己制御を支えます。

– アクティブな待ちにする
– 応援係・数える係・次に使う色を考える等、待つ間の役割や小タスクを用意。

単なる我慢を減らします。

– 適切な長さに調整
– 年齢に応じて待機の長さを調整（目安　3歳は数十秒〜1,2分、4歳は数分、5歳は数分以上も可能。

ただし個人差に配慮）。

長すぎる列は分散配置や複線化で解消。

– 子どもが決める仕組み
– 子ども自身が順番ルールを話し合い、掲示する。

自己決定は規範の内在化を促します。

– フィードバックと言語化
– 「次を待てたね」「友だちの番を見守れたね」と具体的に称賛。

成功行動を脳内で再ラベル化し、次に再現しやすくなります。

年齢発達の目安
– 3歳前後　大人の合図と短い待ちなら可能。

物理的な順番サポート（列、マーク）が有効。

– 4歳前後　簡単な戦略を使いながら数分の待ちができる。

順番交代の交渉が芽生える。

– 5歳前後　活動の見通しを自分で組み立て、役割交代やルール変更にも柔軟に対応。

友だちの立場を考えた譲り合いが増える。

日本の園文化に根差した「待ち」の強み
– あいさつや歌、整列、当番、行事など「みんなで一緒に」を大切にする活動が多く、自然に共同体規範に基づく待機を経験できます。

特に「配膳がそろうまでいただきますを待つ」「遊具は一人ずつ」「係が順に回る」といった日常の積み重ねが、無理なく規範と自己調整を結びつけます。

留意点
– 待つこと自体が目的化しないように。

学びや楽しさを損なう長すぎる待機は逆効果です。

– いつも同じ子が長く待たされる不公平が生じないよう、環境設計（道具の数、コーナー分散、ローテーション）で調整します。

– 感覚過敏や発達特性がある子には、視覚サポートや短い待機、個別の「待ち方」メニュー（例　手元のフィジェット、応援カード）を用意します。

参考となる研究・理論（平易なまとめ）
– Diamond, A.（2013）　幼児期の実行機能が学業・健康・適応を予測。

– Blair, C. & Raver, C.（2015）　幼児の自己調整と学校適応の関係、SEL的支援の有効性。

– Garon, Bryson, & Smith（2008）　幼児の実行機能発達レビュー。

– Vygotsky（1978）　社会的相互作用とスキャフォルディングが自己調整を導く。

– Berk & Winsler（1995）　自己指導言語（私語）が行動制御を支える。

– Whitebread ほか　遊びが自律的学習と自己調整を育てる。

– Mischel ら　遅延満足研究。

戦略と環境の信頼性が待機を左右。

まとめ
園生活の多くの活動は「順番を待つ」経験を自然に生み、実行機能・社会性・情動調整を総合的に育てます。

特に、遊具の交代、配膳や当番、音楽・ルール遊び、制作での道具共有、行事の出番待ちなどは、楽しさや共同性の中で無理なく「待ち」の練習ができます。

見通し化・アクティブな待ち・子ども主体のルール作りといった工夫を添えることで、単なる我慢ではない「自分と相手を大切にする待ち方」が身につき、就学以降の学びと人間関係の土台になります。

ご質問ありがとうございます。

「順番を待つ力（待つ力）」は、幼児期の園生活の中核にある学びの一つで、自己調整力（self-regulation）と社会性（social competence）の両方に強く関わります。

以下では、待つ力がどのような心理機能を育て、その結果として子どもの行動や関係性にどのような影響を及ぼすのかを、園での具体的な場面にも触れながら解説し、あわせて研究的な根拠も示します。

「待つ力」とは何か、なぜ園で育つのか

– 定義　自分の欲求や行動の即時性を抑え、状況や他者に合わせて順番を守る、合図やルールを待つ、予告や計画に従って行動する力。

瞬間的な我慢だけではなく、注意の切り替え、感情のコントロール、ルールの理解と内在化を含む総合的な能力です。

– 園で育つ理由　集団活動（朝の会、当番、遊具の順番、給食の配膳、発表の順番など）が日常的にあり、子どもは自然に「自分の番まで待つ」「合図が出るまで待つ」「友だちを待つ」といった経験を繰り返します。

大人の共感的な働きかけと、見通しを与える環境（タイマー、順番表、視覚的スケジュール）が、待つ経験を成功体験に変えやすい場であることも大きいです。

自己調整力への影響（メカニズム）

– 抑制制御（inhibitory control）　やりたいことをすぐにやらず、合図まで待つことは抑制制御の中核的トレーニングです。

抑制制御は実行機能（EF）の主要構成要素で、学習場面での「手を挙げてから話す」「課題に取り組み続ける」などに直接つながります（Diamond, 2013）。

– 注意の制御・持続　順番を待つ間に注意を他の対象に向けたり、外乱から注意をそらす力が育ちます。

注意ネットワークの発達は自己調整の基盤で、待つことは注意の切り替え・維持の練習になります（Posner & Rothbart, 2007）。

– 作動記憶と計画性　自分の番が来るまでのルールや手順を頭の中で保持し、順番が来たら行動を切り替えることは、作動記憶と計画的行動を用います。

これも実行機能の核です（Diamond, 2013）。

– 感情調整・欲求の遅延（delay of gratification）　待つ過程で生じるフラストレーションを調整し、満足を先送りにする方略（視線をそらす、自分に言い聞かせる、別の活動で気を紛らす）が学習されます。

これは自己効力感とストレス耐性を育てます（Mischelらの遅延課題研究）。

– 生理的自己調整　穏やかに待つ経験を大人が共調整（co-regulation）することで、ストレス反応系（HPA軸）の過剰な活性化を避け、情動の立て直し方を体験的に学べます（Blair & Raver, 2015）。

– 規則の内在化　外からの指示で「待つ」ことを繰り返すうち、子どもは内的なルールとして「ここでは順番を守るべきだ」という道徳的理解へと進みます。

これは良心・道徳性の基礎であり、自己統制の自律化につながります（Kochanska et al., 1997; Vygotsky, 1978）。

社会性への影響（対人関係と集団適応）

– 公平感・順番概念の獲得　「先に来た人から」「交代で使う」といった社会的ルールへの納得が進み、公平性が育ちます。

公平は友だちからの信頼の土台で、トラブルの予防に有効です。

– 共感と視点取得　自分が待つ経験を重ねると、他者が待っているときの気持ちを想像しやすくなります。

結果として「順番を譲る」「困っている子に配慮する」といった向社会的行動が増えます（Eisenberg & Spinrad, 2004/2006）。

– 会話のターンテイキング　言語的な「順番を待つ」練習は、聞く・話すの切り替えを滑らかにし、友だちとの対話の質を高めます。

これが関係の満足度や仲間受容を高めます（Denham, 2006）。

– 協同・問題解決　交代制の遊びや協同作業では、他者の意図を読み、自分の行動を調整し、衝突を交渉で解く力が育ちます。

これらは学級適応や集団活動での成功に直結します。

– レピュテーション（評判）形成　順番を守る子は「信頼できる」「一緒に遊びやすい」という評判を得やすく、良好なピアネットワークが形成されます。

良い関係はさらに自制と協調を強化する好循環を生みます。

研究的根拠（代表的知見）

– 実行機能と学業・適応の関連
– Diamond (2013) は幼児期の実行機能（抑制制御・注意・作動記憶）が学校適応、社会的行動、心身の健康を幅広く予測することを総説。

待つ力は抑制制御・注意制御の中核タスクとして位置づけられます。

– Blair & Raver (2015) は、自己調整が学習準備性（school readiness）の鍵であり、ストレス調整と前頭前野の機能が相互に作用すると述べます。

保育・幼児教育での情動的に支えられたルーティンが、待つ力を含む自己調整の発達を促すと示しています。

– 遅延満足と長期予後
– 遅延課題（いわゆるマシュマロ課題）では、待てる子ほど後年の学業・社会的適応が良いという縦断的関連が報告されました（Shoda, Mischel, & Peake, 1990）。

ただし後年の再分析では、家庭背景や初期能力を統制すると効果量は縮小しますが、それでも待つ力とアウトカムの関連は一定程度残るとされます（Watts, Duncan, & Quan, 2018）。

このことは、待つ力が唯一の因子ではないが、重要な要素の一つであることを示唆します。

– 自己統制の生涯影響
– ニュージーランドのダニーデン縦断研究では、幼少期の自己コントロールの個人差が、成人期の健康、所得、犯罪関与などの広範な指標を予測しました（Moffitt et al., 2011）。

ここで測られた自己コントロールには、待つ・衝動抑制・注意調整などが含まれます。

– 道徳性・規範の内在化
– Kochanskaらの一連の研究は、幼児期の「努力的統制（effortful control）」が、規則遵守や良心の内在化、逸脱行動の抑制に結びつくことを示しました（Kochanska, Murray, & Coy, 1997）。

待つ力は努力的統制の代表的側面です。

– 社会性との関連
– Denham (2006) は、自己調整と情動理解が、仲間関係の受容や向社会的行動を予測することを報告。

待つ力は、情動調整と社会的問題解決の足場になります。

– Eisenberg & Spinrad（2004/2006）は、情動調整が他者志向性や援助行動を促進することを示し、待つ場面での感情コントロールが社会性の育成に資することを理論・実証の両面から支持しています。

– 保育・教育介入のエビデンス
– 保育者の行動管理・情動支援の研修は、園児の実行機能と行動調整を改善することが示されています（例　Chicago School Readiness Project; Raver et al., 2011）。

園での一貫したルールと温かい関わりが、待つ力を伸ばす介入効果の中核でした。

– 役割遊びやルールに基づくごっこ遊びを重視するカリキュラム（Tools of the Mind）は、自己調整や順番待ち等の実践的スキルを高めうることが報告されています（Bodrova & Leong, 2007）。

効果にばらつきはありますが、ルールに沿う遊びが自制を鍛えるという理論はヴィゴツキーの枠組みに整合的です。

– マインドフルネスや共感を育てる短期プログラムが、幼児の自己調整と向社会性を改善した報告もあります（Flook et al., 2015）。

園生活での具体的な育ちのプロセス（例）

– 予告と見通し　片付けや移動前に視覚スケジュールやタイマーで「あと3分で片付け→整列→給食」と知らせる。

予測可能性が高まると、待つ間の不安が減り、自己調整がしやすくなります（Blair & Raver, 2015）。

– 交代・順番の明確化　順番表、ビブス、砂時計などで「誰の番か」「どれくらい待つか」を見える化。

待つ時間を計測可能にすることで、子どもは待機中の方略（別遊びで気を紛らす等）を自発的に使い始めます。

– 役割とルールのある遊び　じゃんけんで順を決める、ボードゲーム、役割交代のごっこ遊びは、抑制制御と規範理解の実地訓練になります（Vygotsky, Bodrova & Leong）。

– 共感的な言語化　保育者が「待つの苦しいね、でも次はあなたの番。

砂時計が落ちたら交代ね」と気持ちを受け止め、行動の見通しを与えることで、生理・情動の共同調整が進みます。

– モデリングと称賛　順番を守れたときに具体的に称賛する（「あなたが待ってくれたからみんなが気持ちよく遊べたね」）。

これが社会的強化となり、規範の内在化を促します。

– 会話のターン練習　輪になって発言を回す活動や、ペアで「聞き手」「話し手」を交代する練習は、言語的な待つ力と傾聴を同時に育てます。

注意点（過度な要求のリスクと個別性）

– 過剰で不透明な待機は逆効果　理由や見通しのない長時間の待機は、ストレスと反発を高め、学びを損ないます。

発達段階に応じた短い待機から段階的に伸ばすことが重要です。

– 気質差と環境要因　気質的に高活動・高反応な子や、家庭・園でのストレス負荷が高い子は、待つことがより難しい場合があります。

個に応じた支援と環境調整（構造化、余暇活動の用意、身体活動の挿入）が不可欠です（Rothbart & Bates, 2006; Blair & Raver, 2015）。

– 文化的規範　順番や待機のルールは文化や園の方針に左右されます。

多様性への配慮の中で、子どもが意味を理解し納得できる形で伝えることが大切です。

まとめ

– 待つ力は、実行機能（抑制・注意・作動記憶）と情動調整の土台を築き、学習面の集中・持続、行動の自己統制を高めます。

– 社会性の側面では、公平感、共感、協同、会話のターンテイキング、信頼関係の形成に寄与し、仲間関係と集団適応を良好にします。

– 研究は、幼児期の自己調整が後の学業・健康・社会適応を幅広く予測すること、園での温かく一貫した支援とルールに基づく活動が待つ力の育成に有効であることを支持しています。

マシュマロ課題の効果に関する議論はありますが、総体として「待つ力＝自己調整の実践」は多面的に子どもの発達を支えるエビデンスが蓄積しています。

– 園生活は、日々のルーティンと遊びを通じて、待つ力を安全に、意味づけを伴って練習できる最適な場です。

見通し、共感、具体的なツール、称賛を用いた足場かけが、子どもの「待てた！」という成功体験を増やし、自己調整と社会性を着実に伸ばします。

参考（主な根拠の出典）
– Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology.
– Blair, C., & Raver, C. C. (2015). School readiness and self-regulation A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology.
– Shoda, Y., Mischel, W., & Peake, P. K. (1990). Predicting adolescent cognitive and self-regulatory competencies from preschool delay of gratification. Child Development.
– Watts, T. W., Duncan, G. J., & Quan, H. (2018). Revisiting the marshmallow test. Psychological Science.
– Moffitt, T. E., et al. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. PNAS.
– Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K. C. (1997). Inhibitory control as a component of conscience. Child Development.
– Denham, S. (2006). Social–emotional competence in preschoolers. Social Development など総説。

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– Raver, C. C., et al. (2011). CSRP Preschool intervention impacts on low-income children’s self-regulation and behavior. Child Development.
– Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society; Bodrova, E., & Leong, D. J. (2007). Tools of the Mind.
– Flook, L., et al. (2015). Kindness Curriculum の介入研究（Developmental Psychology）。

以上が、園生活で育つ「順番を待つ力」が自己調整力と社会性に及ぼす影響と、その根拠の概要です。

「順番を待つ力」は、単なる「我慢」ではなく、相手の存在を意識しながら自分の欲求を調整し、場のルールに合わせて行動をコントロールする総合的な自制・社会性の力です。

園生活では、手洗い・配膳・遊具の貸し借り・発表の順番・並ぶ場面など、日常の随所で自然に育つ土壌があり、家庭でも短い待ち時間や会話の順番などを通じて無理なく伸ばすことができます。

以下に、なぜ大切か、どのように育むか、そして根拠をまとめます。

なぜ「待つ力」が大切か

– 自己調整（感情・注意・行動のコントロール）の基盤になる。

待つには「今すぐの欲求を抑える」「順番や時間の見通しを覚える」「相手も同じように大切だと理解する」三つのはたらきが必要で、これは後の学習・対人関係・安全行動に直結します。

– 集団での安心と公平感を支える。

順番が守られると、子ども同士の信頼が高まり、衝突が減り、学びや遊びの時間が豊かになります。

– 脳の発達期（就学前〜小学校低学年）に最も伸びやすい。

前頭前野に関わる実行機能は、継続的な経験と大人の支え（共調整）で大きく伸びます。

どう育つか（発達の考え方）

– 3歳頃は「欲しい」「今したい」が自然。

待てるのは数十秒〜1分程度が目安で、視覚的な見通しや大人の寄り添いが必要。

– 4〜5歳になると、簡単なルールのあるゲームや役割交代が楽しめ、2〜5分程度の待ちが可能に。

順番カードや砂時計などの道具が有効。

– 5〜6歳では、友だちの気持ちや場の約束を意識して、自発的に譲る経験も生まれる。

待てない時でも言葉で助けを求めるなどの自己調整が見られます。

– ポイントは、強制的に長く待たせることではなく、「見通し」「目的性」「短い成功体験の積み重ね」。

大人の共調整（気持ちを言語化し、待ち方を一緒にやってみる）が鍵です。

園での無理のない育て方（具体策）

– 事前の見通しづくり
– 視覚スケジュール、写真や絵カード、タイムタイマー・砂時計で「いつ・どれくらい」を見える化。

– 先—後の構造（まず片付け→その後、粘土遊び）を短く具体的に。

– 順番の見える化と公平性
– 名前マグネットや順番棒、待ち列の足形マットで「次が誰か」を可視化。

– 人気の遊具は「3分交代」などの共有ルールと砂時計をセットに。

交代の合図は子ども自身に任せて主体性を育てる。

– 待ち時間の過ごし方を教える
– 待つ＝何もしない、にならない工夫。

待ち椅子に絵本、指遊び、呼吸ゲーム、わらべ歌のレパートリーを準備。

– 列での「見る・聞く・体を止める」の3点を簡単な合言葉やジェスチャーで共有。

– 共感とことば掛け
– 「今すぐやりたいよね。

次はあなたの番。

砂が全部落ちたら交代しよう」と気持ちと見通しをセットで伝える。

– できた瞬間を具体的に称賛。

「3分待てたね」「次の人にどうぞって言えたね」。

行動に焦点を当てる。

– 段階的な練習（スモールステップ）
– まずは10〜30秒の超短縮版から。

成功したら少しずつ延ばす。

– ルールのある遊び（だるまさんがころんだ、フルーツバスケット、いす取りの協力版、色鬼）で楽しみながら抑制・順番・切り替えを体験。

– 環境調整で「不必要な待ち」を減らす
– 園の動線を工夫し、手洗い場を分散、同じ教材の複数用意、当番制の明確化などで渋滞を減らす。

– 朝の支度は「3つのやること」ボードで自走を促し、指示待ち渋滞を回避。

– 役割と協力の経験
– タイマー係、順番ボード係、当番リーダーなど「待ちを支える役割」を回す。

自分が仕組みの一部だと実感でき、納得感が生まれる。

– 衝突が起きた時の支援
– 事実→気持ち→解決の順で短く介入。

「二人ともブロックを使いたい。

今はAさん、3分後にBさん。

タイマーが鳴ったら交代」
– 体が動きやすい子には、順番待ちの間に「おつかい」「メッセージ配達」などの小ミッションを用意。

家庭での無理のない育て方（具体策）

– マイクロ待ちの習慣化
– 「ベルが鳴ったらおやつ」「タイマー1分で歯みがき開始」「ママがコップを片付けたら本を読もう」など短い待ちを日常に。

– 会話と遊びでの順番
– 食卓で「一人ずつ話す」「質問タイムを回す」。

すごろく・カードゲーム・ジェンガなどで順番交代の楽しさを体験。

– 待ち方のスキルを教える
– 深呼吸、1〜5数える、手をぎゅっと握って離す、視線を床のマークに置く等、具体的な行動を練習。

– 合図やフレーズを家族で共有。

「次はあなた」「あと1分」「終わったら交代ね」
– 見通しと選択肢
– 「先—後（first-then）」や「Aを待つ間はBかCを選べる」など、待ち時間の選択を渡すと主体的に取り組みやすい。

– ポジティブな振り返り
– 寝る前に「今日待てたことベスト1」を一緒に探す。

写真やシールで可視化し、自己効力感を高める。

– マシュマロ的遊びはあくまでゲーム
– ご褒美の遅延をゲーム感覚で体験しても、比べたり恥をかかせたりしない。

失敗しても「次はどうしようか」と作戦会議に。

年齢に応じた目安（柔らかいガイド）

– おおよそ年齢×1分を上限の目安にしつつ、個性や体調で大きく変動することを前提にする。

– 長い待ちが続く場面（行事前、園外活動）は、こまめな動き・水分・視覚的カウントダウン・役割付与で分割する。

多様性への配慮（発達特性・気質）

– 注意が散りやすい子や感覚が敏感な子には、より短い待ち、はっきりした視覚合図、体を動かす休憩、手持ちの小道具（フィジェット）を許可。

– 自閉スペクトラム特性には、ソーシャルストーリー、順番を示す写真カード、同じ手順の反復で安心感を高める。

– うまくいかない日は環境要因（音・明るさ・空腹・疲れ）をまず整える。

できない＝やらない、ではなく、まだスキルが育っていない可能性に目を向ける。

よくある誤解と注意点

– 「辛抱させれば伸びる」は誤解。

過度で目的不明の待機は逆効果。

意味づけと成功体験が不可欠。

– 待てた・待てないを人格評価にしない。

行動を具体的に見て、スキルとして支える。

– 基本的欲求（排泄・空腹・痛み）を犠牲にする待ちは避ける。

安全と尊厳を優先。

家庭と園の連携

– 共通の言葉とツール（タイマー、順番カード、合言葉）をそろえると子どもが混乱しない。

– 連絡帳や写真で「どんな待ちができたか」「うまくいった工夫」を共有し、家庭でも同様の支援を。

– 行事前は「当日の待ちポイント」や「支援プラン（役割・休憩・合図）」を事前に合意しておく。

根拠（研究・実践知の要点）

– 実行機能と自己調整は就学前に大きく伸び、学業・社会的適応と関連。

抑制制御・ワーキングメモリ・柔軟性は、ルールのある遊び・ロールプレイ・共同活動で育ちやすい（Zelazo & Carlson, 2012; Best & Miller, 2010）。

– 自己調整は後の学業・健康・社会的アウトカムと関連し、幼少期の支援が長期的利益をもつ（Moffitt et al., 2011; Blair & Raver, 2015）。

– 待つ・順番を守るなどの行動は、共感的なことば掛け、視覚支援、具体的称賛によって習得が促進される（社会的学習理論、行動分析の知見；Kazdin, 2008）。

– 幼児向けプログラム（例　Tools of the Mind、Incredible Years）は、遊びと教師の共調整を通じて実行機能・社会情緒を改善する報告がある（Diamond et al., 2007; Webster-Stratton et al., 2008）。

– 「マシュマロ課題」は、単純な根性論ではなく、信頼や見通し・環境の予測可能性が遅延選好に影響することが示されており、環境づくりの重要性を裏づける（Kidd, Palmeri, & Aslin, 2013）。

– ビジュアルスケジュールやタイマー等の視覚支援は、待ちや切り替えに有効であることが自閉スペクトラム支援で実証的に蓄積（Hodgdon, 1995; Knight et al., 2015）。

すぐに始められるミニプラン（例）

– 今日から
– 砂時計（1分・3分）を2本用意し、人気玩具の交代に導入。

交代の合図は子どもに任せる。

– 「まず—そのあと」カードを3セット作る。

朝の支度・片付け・外遊び前に活用。

– 合言葉を決める。

「目は先生、手はおひざ、心はワクワク」など、待ちの姿勢を楽しく共有。

– 今週
– だるまさんがころんだ、色鬼、協力型いす取りゲームを通じて抑制・順番・切り替えを遊びで体験。

– 待てた行動の写真を掲示し、クラスの成功を見える化。

– 今月
– 家庭と共通の支援ツール（タイマー・カード）をそろえ、連絡帳で「待ちのベスト場面」を相互に紹介。

まとめ
「順番を待つ力」は、子どもの自立と共同性を支える土台であり、園と家庭の両輪で、短い成功体験・見える化・共感的な関わり・遊びの力を使えば、無理なく育ちます。

大切なのは、待つこと自体を目的化せず、「なぜ待つのか」「どう待てば心地よく公平でいられるのか」を、具体的なスキルとして伝えること。

子どもが「自分でできた」と感じる瞬間を丁寧に積み重ねていけば、やがて自分と相手を同時に大切にできる確かな力へと育っていきます。

園生活で育つ「順番を待つ力」は、単にマナーの一部ではなく、自己調整（自分の気持ちや行動を整える力）と社会性（他者と折り合いをつける力）の核になる重要な基盤スキルです。

以下では、その大切さ、うまく待てない子への具体的な支援、トラブル時の対応、そしてそれらの根拠を、園現場で使いやすい形で整理します。

なぜ「順番を待つ力」が大切か

– 自己調整と実行機能の土台になる
待つことは、衝動を抑える「抑制」、今の状況を見通す「ワーキングメモリ」、やり方を切り替える「認知的柔軟性」といった実行機能の練習です。

これらは学習の集中、ルール理解、集団活動の円滑化につながります。

– 友だち関係・集団生活の安定
順番を守ることは、相手の権利や気持ちを尊重することの実践です。

役割交代や共同作業がスムーズになり、トラブルや不公平感が減ります。

– 安全・公平感の担保
「順番」のルールが明確だと、人気コーナーや遊具での混乱や危険が減り、子ども同士の納得感が生まれます。

– 将来の力につながる
幼児期の自己調整や社会情動スキルは、小学校以降の学業・行動・人間関係の予測因子であることが研究で示されています。

発達に即した見方と期待値の調整

– 年齢による違い
1～2歳は数秒～数十秒の短い待機が中心。

2～3歳は大人の支えで簡単な交代。

4～5歳は見える化と見通しがあれば数分単位の順番待ちが現実的、という目安です（個人差は大きい）。

– 「できない＝わがまま」ではない
前頭前野の発達途上で、眠気・空腹・感覚過敏/鈍麻・不安などの状態要因でも「待てなさ」は増幅します。

環境とスキルの両面支援が有効です。

うまく待てない子への予防的・日常的支援

– 渋滞をつくらない環境づくり
人気の素材は複数用意、1人用→ペア用→少人数用と難易度の違う活動を並行配置。

列ができやすい場面（手洗い、トイレ、片づけ）は動線を増やす、順番をブロックごとに呼ぶなどで待ち時間を短縮。

– 見通しと見える化
1日の流れや活動の手順、順番のルールを写真カード・絵・アイコンで掲示。

順番カード（名札をボードに並べる）、砂時計や視覚タイマー、交代ベルで「いつ交代か」を客観化します。

– ルールは短く具体的、練習は遊びで
「並ぶ・待つ・交代する」をゲーム化して事前練習（フルーツバスケット、バトンリレー、サイコロ順番遊び）。

ソーシャルストーリーやロールプレイで、期待する行動とことばを具体化。

– スモールステップと強化
はじめは10～30秒など達成可能な待機から始め、できたらすぐに具体的称賛（例「静かに手をおひざで待てたね」）。

徐々に時間と複雑さを伸ばす。

望ましい代替行動を強化（DRA　静かに待つ、手をおひざに置く、列のマーカーに立つ等）。

– プレマック原理の活用
「先にこれができたら、次は好きな活動」が明確だと動機づけが上がります。

例「タイマーが鳴るまで待てたら、すべり台3回！」。

– 待つ間の代替活動
「待ち箱」（ミニ絵本、指先おもちゃ、ウォーリーを探せ的カード）、待ち歌・指遊び、観察ミッション（例「赤いものを3つ見つけてごらん」）で手持ち無沙汰を防ぎます。

– 感情コーチングと共感
「早くやりたい気持ち、わかるよ」と気持ちに名前をつけ、待つ理由と見通しを短く伝える。

「吸ってフー」など呼吸の視覚カード、気持ちの温度計を活用。

– 身体・感覚のニーズに配慮
長い座位のあとに動く活動を入れる、ムーブメントブレイク、重い物運び・壁押しなどのプロプリオセプティブ活動で落ち着きを促す。

音・匂い・光の刺激を調整。

– ピア支援
年長児が「順番係」や「タイマー係」になり、交代の合図を出す。

友だちに教えることで双方の学びに。

– 家庭との連携
家でも順番のある遊び（かるた、すごろく、積み木リレー）、料理の役割交代、エレベーターやレジでの短い待機練習。

「家と園で同じ合図・同じ言葉がけ」にすると定着が速い。

– 個別配慮が必要な場合
ASD・ADHD特性のある子は特に「見える化・短い待機・選べる余地・予告」と相性が良いです。

個別の支援計画で待機時間や合図を明確化し、成功体験を積み重ねます。

トラブルが起きたときの具体対応（その場）

– 原則の流れ
1) 安全の確保（体をそっとブロック、距離をとる）、2) 感情への共感と短い言語化、3) ルールと代替の再提示（視覚支援を使う）、4) 修復（リペア）と再参加の支援、5) できたら即時強化。

– 典型ケース別
1) 順番を抜かす・奪う
「今はAさんの番だよ。

Bさんのカードはここ。

砂時計が落ちたら交代ね。

待ってる間はこの“待ち箱”をどうぞ」→奪った物は一緒に返し、「返せたね。

次はBさんの番のカードをここに置こう」。

相手にも「貸してくれてありがとう」を促し、関係の修復まで伴走。

2) 押す・叩くなどの攻撃
即時に身体をブロックし、安全確保。

「イライラしたね。

たたくのはダメ。

ことばで『次に貸して』って言おう」。

必要ならクールダウン角で呼吸→視覚タイマー→再参加。

被害児にはケアを優先し、加害児には修復行動（片づけを手伝う、絆創膏を渡すなど）を具体的に支援。

3) 泣き崩れる・パニック
刺激を減らし、短い共感＋身体的な安心（背に手を当てる等）。

視覚タイマーと「落ち着いたら××しよう」を提示。

落ち着いた後に行動のふり返りと次の一手を簡潔に確認。

– 言葉がけのコツ
短く肯定形で具体的に（「走らない」ではなく「足はゆっくり」）。

行動の理由と見通しをセットに。

「今は○○の番。

タイマーが鳴ったら△△の番」。

事後の振り返りと再発予防（機能的アセスメント）

– ABCで整理
A（前後関係）何が起点だったか、B（行動）何をしたか、C（結果）何が起きたか。

例　活動切り替え直後で疲労＋人気玩具→割り込み→すぐ使えた＝行動が強化されている、など。

– 予防的な調整
待つ時間を短縮、交代の可視化強化、代替活動を充実、成功率70～80％で設定し直す。

直後に手に入る強化（称賛、マーク、次の選択権）を用意。

– データで見る
待てた時間、必要なプロンプト、トラブル頻度を簡単に記録し、支援の有効性を評価。

改善が鈍い場合は専門機関（発達支援センター、心理士、言語聴覚士等）と連携。

根拠・理論的背景

– 実行機能・自己調整
幼児期に大きく発達し、学習や行動適応の土台。

カーロン・ダイアモンドらのレビューでは、幼児期の実行機能を高める活動（ルールのある遊び、見通し、身体活動）が有効とされます（Diamond, 2013; Diamond & Lee, 2011）。

– 社会情動的学習（SEL）と長期成果
幼児期の自己制御・協同性は、のちの学業達成・行動問題の減少・就業などに関連（Jones, Greenberg, & Crowley, 2015）。

Blair & Raver（2015）は自己調整とストレス調整が学校適応を支えると報告。

– 介入エビデンス
ルールあるごっこ遊びを中心に実行機能を育てる「Tools of the Mind」や、社会技能・自己調整を教える「Incredible Years（Dinosaur School）」などで、順番待ち・抑制の改善が報告されています（地域や実装で効果差はあり）。

– 視覚支援・構造化
TEACCHに代表される構造化環境は、見通しと自立度を高め、待機や移行を支援（Mesibov & Shea）。

視覚タイマーや順番カードの有効性は、特にASD児で実践研究が蓄積。

– 行動分析の原理
プレマック原理（好子による低頻度行動の強化）、シェイピング（段階的形成）、DRA（機能的に等価な望ましい行動の強化）は、待つ行動の形成に適用可能（行動分析学の古典的知見）。

– 日本の教育・保育指針
文部科学省「幼稚園教育要領」や厚生労働省「保育所保育指針」では、「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」の育成が明記。

順番を守る・待つ経験を通じた社会性と自己抑制の育ちが位置づけられています。

すぐに使える実践アイデア

– 順番可視化セットを常備　名札ボード、砂時計（30秒・1分・3分）、視覚タイマー、交代ベル。

– 待ち箱を用意　指先おもちゃ、ミニパズル、観察カード。

「待ってる間はこれ」を定番化。

– 交代の合図を子どもに委ねる　タイマー係・順番係で主体性と納得感を高める。

– 待つ練習ゲーム　バトンリレー、信号ゲーム（赤で停止・青でGO）、ジャストタイミング（合図で輪投げ）、音が鳴るまでタッチ禁止ゲームなど。

– 1対1のシェイピング　個別に「10秒待てたらシール→2回でカード引換→好きなコーナー○分」と段階づけ。

よくあるつまずきとリカバリー

– ついつい説教が長くなる→3文ルール（共感1・ルール1・見通し1）で短く。

– タイマーが逆効果（不安増大）→砂時計などより穏やかな視覚に切替、残り時間の見通しが曖昧なら進行バー型を使用。

– できた時の強化が弱い→行動直後5秒以内に具体的称賛、子どもが価値を感じる選択肢を一緒に決めておく。

– 人気遊具に行列→複線化（同等の代替遊具）と「予約カード」制を併用。

保護者・専門職との連携

– 家庭での合図やことばがけを共有し、同一化。

短い動画で共有すると効果的。

– 継続的に難しさが強い場合は、園内委員会や外部の発達相談機関と協働し、環境調整と個別指導を並走。

まとめ
「順番を待つ力」は、実行機能と社会性のコアであり、園生活のあらゆる場面で育ちます。

環境づくり（見える化・渋滞回避）、スモールステップと強化、感情コーチング、代替活動の用意という4本柱で、多くの子はぐっと待てるようになります。

トラブル時は「安全→共感→代替→修復→強化」の短いルーチンで再学習の機会に。

理論とエビデンスを背景に、園と家庭が一貫した合図・手立てを続ければ、子どもは「待てた！」という自己効力感を積み重ね、安心して集団に参加できるようになります。