想像力が花ひらくこども園の制作活動—環境・素材・年齢別テーマ・保育者の関わりと家庭連携までの実践ガイド

こども園の「制作活動」（絵画、工作、造形、コラージュ、共同制作、自然素材のものづくり、簡単なデジタル表現など）は、単に器用さを鍛える時間ではありません。

子どもが見たこと・感じたこと・頭の中で膨らませたことを、素材や動作、言葉を通して外に出し、他者と共有しながら再構成する過程です。

その一連のプロセスこそが想像力の核を育てます。

以下では、なぜ制作活動が想像力を育むのかを、発達心理・教育学・神経科学・保育実践の観点から整理し、根拠も併せて説明します。

象徴機能が育つから

– 幼児期は、ごっこ遊びや絵で「これは海」「ここは宇宙」といった象徴化が急速に発達します。

制作は、この象徴機能を目に見える形で練習できる場です。

– 紙や粘土、廃材を「何かに見立てる」ことで、現実にないものを表す力（表象能力）が鍛えられます。

ヴィゴツキーは、道具や言語といった「文化的道具」を介した活動が、高次の心的機能を育てると述べましたが、物を見立てる営みはその典型です。

発散的思考と柔軟性が刺激されるから

– 想像力の一側面は「発散的思考（多くの可能性を生む力）」です。

制作は「正解がひとつではない課題」を自然に用意します。

例えば「丸と線だけで生き物を作ろう」では、子どもは無数の解を生み出します。

– クリエイティビティ研究（トーランスの思考テストなど）でも、自由制作やアート教育の経験は、独創性・流暢性・柔軟性に関連があることが繰り返し示されています。

特に幼児期は効果が大きいとされます。

試行錯誤による仮説検証が生まれるから

– 想像力は「思いつき」だけでなく、「こうしたらどうなる？」という仮説と検証の循環で強くなります。

テープが剥がれる、絵の具がにじむ、粘土が崩れる等の予期せぬ出来事が、次の工夫（別の素材、付け方、乾かし方）を促します。

– これは探究学習の基本で、科学的思考の基礎とも共通しています。

手を使う具体的操作（ピアジェの言う感覚運動・具体的操作）が、思考の再編成を促す点も重なります。

多感覚統合がイメージの豊かさを広げるから

– さわる、匂う、音を立てる、重さを感じるといった多感覚の経験が、頭の中のイメージの解像度を上げます。

粘土のひんやり、和紙の繊維、木の節目など異素材の感触が、表現の語彙を増やします。

– 神経科学でも、多様な感覚入力は連合野の結びつきを強め、発想の連想ネットワークを豊かにします。

幼児期の可塑性の高い脳には特に効果的です。

感情の外化と物語化が進むから

– 想像力は情動と結びつきます。

嬉しい・悔しい・怖いといった感情を色や形、物語に変換することで、内面を整理し、新しい意味づけを生みます。

– 心理臨床やプレイセラピーの領域では、自由な表現活動が情動調整や創造的問題解決に寄与することが指摘されています。

幼児の自由画・自由工作は、自己理解と他者理解の土台になります。

共同制作が「社会的想像力」を育てるから

– 友だちとアイデアを持ち寄り、役割を分け、折り合いをつけて作品を作る過程で、「相手の頭の中」を想像する力（視点取得）が鍛えられます。

– レッジョ・エミリア・アプローチでは、子どもを「100のことば」をもつ主体と捉え、対話と共同のプロジェクトを重視します。

共同で構想を描き、記録（ドキュメンテーション）を手がかりに再構成する営みが、思考の広がりと深まりを生みます。

制約が創造性を生むから

– 想像力は無制限の自由だけでなく、「制約の中での自由」で伸びます。

限られた素材や時間、テーマは、逆に新しい組み合わせや代替案を引き出します。

– クリエイティブ研究でも、適度な制約がアイデアの質を高める「創造的摩擦」を生むことが示されています。

こども園の制作は、年齢相応の制約をうまく設計できる場です。

メタ認知と自己調整が育つから

– 作る前に構想する、途中で立ち止まって見直す、できた後に振り返る、といった段取りやセルフモニタリングは、想像力を持続的に働かせるための土台です。

– 教師が「どうしてそうしたの？」「次はどうしようか？」と開かれた問いを投げ、子ども自身が意図や次の一手を言語化することで、メタ認知が養われます。

文化的文脈との接続が新たな意味づけを生むから

– 絵本、地域の祭り、季節の自然、伝統工芸など、文化的素材に触れ、それを制作に取り込むことで、子どもの表現は厚みを増し、他者と共有可能な意味を帯びます。

– ヴィゴツキーの理論にあるように、想像力は社会文化的経験を素材に再構成されます。

豊かな文化的刺激は、想像の「材料」を増やします。

身体性と空間的思考が結びつくから

– 大きな紙に体を使って描く、立体を組む、空間に配置する、といった経験は、空間認識や身体のスキーマを養い、イメージの構築力を支えます。

– 身体を伴う表現（エンボディド・コグニション）は、頭の中の「もしも」の操作を助け、抽象的な想像にも資します。

実践上のポイント（想像力をより豊かに育むために）
– 見本を減らし、プロセスを重視する
既製の見本どおりに作る活動は安心感は与えますが、解の多様性と試行錯誤の余地を狭めがちです。

材料や道具の使い方のミニレッスンは短く、子どもの発見に委ねる時間を厚くとると良いでしょう。

– 素材の多様性と「ルースパーツ」を用意する
自然物（木の実、葉、石）、廃材（段ボール、紙筒、布）、異素材（針金、スポンジ）などの開放的素材は見立てや組み合わせを促進します。

– オープンな問いかけとスキャフォルディング
「何を作るの？」ではなく「どんな感じにしたい？」「これは他にどう使える？」など、子どもの意図や可能性を広げる問いを投げます。

困っているときは部分的に支え、やり過ぎないことが大切です。

– 時間の余白と継続プロジェクト
想像は熟成に時間が要ります。

1日で完結しない継続制作や、遊びから制作へ、制作から遊びへと往還する構成が効果的です。

– 記録とふりかえり（ドキュメンテーション）
写真、メモ、子どもの言葉を掲示し、過程を可視化すると、子どもは自分や他者のアイデアに再び出会い、次の想像へとつなげられます。

– 安全と挑戦のバランス
安全配慮をしたうえで、少し背伸びが必要な道具（穴あけパンチ、紙やすり、のこぎりの模擬体験など）を取り入れると、能力感と創意工夫が育ちます。

– 家庭との連携
家での廃材収集、制作の語り合い、展示への参加は、園と家庭の経験をつなぎ、子どもの想像の材料を増やします。

根拠について
– 発達理論
ピアジェは、幼児の表象能力の発達と遊び・模倣・表現の関係を、ヴィゴツキーは、社会的相互作用と文化的道具を介した発達（スキャフォルディング、最近接発達領域）を提起しました。

制作活動は、まさに大人や仲間との共同注意・対話を通じて高次の心的機能（計画、柔軟性、象徴化）を伸ばす典型の場です。

– 創造性研究
トーランスのテストやその後の研究では、幼児期の自由表現やアートプログラムへの参加が、独創性・柔軟性・発想の流暢性の指標を高めうることが示されています。

幼児のごっこ遊びの豊かさと創造的思考の関係を分析した研究（例えばサンドラ・ラッスの一連の研究）もあります。

– 遊び・学びの神経科学
幼児の多感覚経験や能動的探索が神経回路の結合を強め、デフォルトモードネットワークと実行系の協調が、発想の生成と評価の切り替えに関わることが報告されています。

手指の操作と視覚・言語の連携が前頭頭頂ネットワークを活性化し、柔軟な思考を支えます。

– アート教育の効果研究
OECDの報告や教育心理学のレビューでは、アート教育が領域一般の学力へ直接大きく転移するという強い結論には慎重ですが、創造的思考、自己効力感、協働スキル、集中力などの向上には一貫した肯定的証拠があるとされています。

特にプロセス志向・探究型のプログラムは効果が高い傾向です。

– 実践枠組み
レッジョ・エミリアやプロジェクト・アプローチ、ハーバード・プロジェクト・ゼロの「スタジオ・シンキング」などは、制作を通じて観察・構想・表現・省察の習慣を育てる具体的方法を示し、各国での実践・ドキュメントが蓄積されています。

– 日本の制度的根拠
幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の「表現」領域には、感じたことや考えたことを様々な方法で表現すること、創造性・想像力を養うことが明記されています。

つまり制度的にも、制作活動は想像力育成の中心的手段と位置づけられています。

想像力を阻害しやすい落とし穴と回避策
– 作品の出来栄えの過度な評価
大人の価値基準での「上手・下手」評価は、リスクテイクや実験を萎縮させます。

過程や工夫、発見を言語化して承認することが重要です。

– 過剰な指示と手出し
大人が工程を細かく決めてしまうと、子どもの意思決定の機会が減ります。

「できる最小限の支援」を心がけ、選択肢を提示しつつ最終判断は子どもに委ねましょう。

– 画一的な素材とテーマ
同一サイズの画用紙と同じクレヨンだけ、毎回季節の台紙貼り、のような単調さは発想の幅を狭めます。

素材・道具・表現形式（描く、貼る、組む、縫う、撮る、音を加える）をローテーションで拡張します。

具体的な活動例（想像力が働く設計）
– 廃材ロボット工房
異形のパーツから「機能や物語」を創作。

命名、説明書づくり、実演ショーまで広げる。

– 影絵シアター
自作の影絵を使って物語制作。

光の強さや距離で効果の違いを実験する。

– 架空の町プロジェクト
地図づくり→建物設計→住民設定→お祭り企画まで継続的に制作とごっこ遊びを往還。

– 季節の素材でのコラージュ・サウンドメイキング
葉・枝・小石で「音の出る作品」を作り、展示と演奏を組み合わせる。

まとめ
こども園の制作活動は、材料と手、身体と頭、感情と文化、個人と集団をつなぐ「場」です。

そこでは、見立てる・組み合わせる・試してみる・語り合う・やり直す、という一連のプロセスが、想像力の中核である象徴化・発散的思考・仮説検証・視点取得・自己調整を同時に鍛えます。

理論・実証・実践・制度の各側面からも、この意義は支持されています。

大人が整えるべきは「正解を教えること」ではなく、材料・時間・問い・安全・記録という環境と関わり方。

子どもが自分の内なる世界と出会い、他者とつなぎ、現実を少しだけ作り変える力を獲得する—それが、制作活動が想像力を育む根本理由です。

こども園の制作活動で想像力を育むには、活動内容・素材・環境・関わり方を「自由度」「過程重視」「社会的相互作用」「時間的余裕」「自然・身体性」「心理的安全性」の観点で設計することが鍵です。

以下に、具体的な実践と研究的根拠を交えて詳しくまとめます。

想像力を育む基本原則と根拠

– 自由度と選択の保障
子どもが素材や道具、テーマ、進め方を選べると発想が広がります。

Nicholsonの「ルースパーツ理論」（1971）は、自由に組み合わせられる多様な素材が創造性を刺激すると述べています。

自己決定理論（Deci & Ryan）は、選択の自由が内発的動機づけを高め、探索的活動を促すことを示しています。

– 過程重視（プロセス・アート）
完成品の正しさより過程の探究を価値づけると、試行錯誤が増え、発想の転換が生まれます。

芸術教育では「Engaging Learners Through Artmaking」（Douglas & Jaquith, 2009）や「Studio Thinking」（Hetland et al., 2007）が、観察・探究・リスクテイク等の思考習慣が育つことを示唆しています。

– 社会的相互作用と対話
Vygotskyは想像力が社会文化的な相互作用を通じて育つと述べています。

共同制作やごっこ遊びは言語・視点取得・象徴機能を高め、発想の再構成を助けます（Vygotsky, 1930/2004）。

– 時間的連続性と集中（フロー）
まとまった連続時間があると深い集中と複雑な試行が可能になります（Csikszentmihalyiのフロー理論）。

小刻みな切り替えは創作の没入を妨げやすいので、連続40〜60分以上の塊時間を確保しましょう。

– 自然・身体性の活用
自然素材や屋外環境は多感覚刺激に富み、素材の偶然性が発想を誘発します。

注意回復理論（Kaplan & Kaplan）や自然体験と創造的課題成績の関連（Atchley et al., 2012）は自然環境の効果を示しています。

– 心理的安全性とプロセス称賛
失敗を叱責せず試行を称える気候は創造的リスクテイクを促進します（Amabile, 1996）。

努力・工夫を褒める「プロセス称賛」は挑戦意欲を高めます（Dweck）。

– 計画−実行−ふりかえり
HighScopeに代表される「Plan-Do-Review」は、構想→実行→再構成の循環を支え、想像の質を高めます。

記録と対話が重要です。

活動内容の設計（具体例）

– 素材の探究アトリエ
例 たくさんの紙（ティッシュ、和紙、ダンボール）、粘土・小麦粉ねんど、色水、テープ・ひも・輪ゴム、箱・筒・キャップ。

目的のない「試す時間」をまず設け、気づきを言語化。

「どんな音がする？」「つなぐには他にどんな方法がある？」などのオープンクエスチョンで思考を拡張。

派生として立体構成、衣装づくり、巨大コラージュへ。

– 光と影のスタジオ
例 オーバーヘッドプロジェクターやライトテーブル、トレーシング紙、透明素材、鏡。

影で物語を作る、影の大きさを変える、色重ね実験。

光と影は偶然性が高く、仮説検証と発見を促します。

– 音・音楽の制作
例 手作り楽器（缶ドラム、どんぐりマラカス）、音の素材（水量で音が変わる瓶）。

音の地図づくりや効果音づくりを通じて物語と結び付ける。

パターン→変奏→即興へと発展。

– 物語づくり・ごっこ遊びと造形の連動
例 「謎のトランク」から出てくる布や地図を手掛かりに世界を作る。

舞台・看板・小道具を自作。

共同で設定を交渉する過程が想像の拡張を生む。

写真・メモでドキュメントし、翌日に続きを計画。

– 造形×科学（STEAM）
例 紙飛行機の形と飛び方、橋の強さ（新聞紙ロール）、色のにじみ（コーヒーフィルター）、磁石で動く作品、風で動くモビール。

作品の「理由」を語ることで因果推論と創造が統合されます。

– 屋外の創作
例 泥・砂・水の工房、自然素材のコラージュ、巨大線路や街づくり。

雨の日は泥パティスリー、晴れは影の長さで時計作りなど、環境の変化を創作のきっかけに。

– デジタル創作の入り口
例 タブレットでストップモーション、写真で「見つけたかたち」図鑑。

道具として限定的に使い、編集や構図など表現の拡張に焦点。

画面時間は短く、共同で役割分担。

素材の選び方・揃え方

– ルースパーツを中心に
例 端切れ布、リボン、段ボール、紙管、卵パック、ボトルキャップ、ビー玉、木片、洗濯ばさみ、輪ゴム、アルミホイル、ワイヤー、貝殻、石、枝、松ぼっくり、フェルト、ボタン、マグネット、小箱、トレー。

– 自然素材の定期ローテーション
季節の実や葉、花、雪・氷など。

温度や匂いなど多感覚性が想像を刺激情報に変える。

– 量と見え方
バラエティと十分な量を透明容器に分類・見える化。

ラベルは文字＋写真で自律的な選択と片付けを支援。

– 安全・衛生
誤飲サイズに配慮（3歳未満は直径3.2cm未満は避ける）、先端・ワイヤーの処理、アレルギー確認。

非毒性の画材、換気の確保。

洗浄・交換のルールを明確に。

– 供給の循環
家庭・地域からの廃材寄付システム、週替わりの「特集素材」、探究が深まったら量を一時的に増やすなど弾力的に。

環境づくり（空間・時間・表示）

– 環境は「第三の教師」（Reggio Emilia）
子どもが自律的に構想・試行できるレイアウトに。

主なゾーン例
– アトリエ（絵具・粘土・コラージュ）
– ビルド（ブロック・廃材構成）
– ドラマ（衣装・台所・舞台）
– 光と影（ライトテーブル・鏡）
– サウンド（楽器・録音）
– 安静コーナー（リセットの場）
– プロヴォケーション（誘発）
謎の物、美しく整えた素材、作家の絵本、鏡や額縁で「ここで何かが起きそう」を演出。

やり方の指示ではなく問いを置く。

– ドキュメンテーション
写真・作品・子どもの言葉・保育者のメモを壁に掲示し可視化。

継続的なプロジェクト意識を支え、保護者との共有にも有効。

– 時間設計
朝の自由選択で長時間の制作ブロックを確保。

昼食直前に中断しない工夫（片付けはゾーンごと・次回に続く印を残す）。

週をまたぐ継続制作を許容。

– 屋外環境も「アトリエ化」
水源・泥場・素材置き場・大きな布・ロープ・滑車。

天候を活動の一部として扱う。

保育者の関わり方

– 観察→仮説→最小限の支援
まず何を探究しているかを観る。

足りない素材や出会いをそっと加える。

過度な手本提示は避ける。

– 質問と対話
例 「もしこれを逆さにしたら？」「他にどんな材料が仲間になれそう？」「一番うまくいった方法はどれだった？」過程に焦点を当てる。

– 言語化の橋渡し
子どもの言葉を拾って再述・拡張。

「つまり…ってこと？」「それを写真で残す？」とメタ認知を促す。

– 異年齢・協働の活用
上の子が工程の工夫を共有、下の子は発想の自由さで刺激を与える。

役割分担で成功体験を広げる。

– 包括的配慮
感覚過敏には静かな素材コーナー、言語発達がゆっくりな子には絵カードで工程提示、身体面での支援具（太軸筆、安定クリップ）を用意。

評価と保護者連携

– 形成的評価と記録
完成品ではなく、仮説・試行・発見・心の動きを記述。

学習ストーリー（Carr）やポートフォリオを活用。

– プロセスの共有
展示は「過程」を中心に。

子どもの言葉・試作品・失敗跡を併置し、想像の軌跡を見せる。

– 家庭との往復
廃材提供の呼びかけ、家庭でもできる簡単な探究（影集め、台所科学）の提案。

文化的ストーリーや職人の技能を招く地域連携も有効。

よくある課題と解決策

– 片付けが難しい
片付けも創作の一部と捉え、「展示する片付け」を導入。

写真ラベル、色分け、台車やトレーで運搬を容易に。

– 素材が偏る
月ごとに素材カテゴリー目標を立て、在庫表を可視化。

素材ライブラリをローテーション。

– 安全面の懸念
リスクベネフィット評価を共有し、使い方ルールを子どもと合意形成。

道具は段階的導入（紙→薄板→厚板、はさみ→小型ノコなど、年齢に応じて）。

– 時間が確保できない
行事準備を制作探究に統合。

装飾や小道具を子どものプロジェクトとして位置付ける。

– 職員間の方針不一致
共同で観察記録を読み合い、子どもの学びの証拠を基に合意形成。

小さな実験（1コーナーでのプロセス重視運用）から始めて成功事例を共有。

こども園の指針との接続

– 幼保連携型認定こども園教育・保育要領の「表現」領域は、感じたこと・考えたことを工夫して表現するプロセスを重視しています。

上記の環境・活動は、主体的・対話的で深い学び（探究）を支える実践であり、領域横断（言葉・人間関係・環境）にも自然に接続します。

主な参考・根拠
– Vygotsky, L. S. (1930/2004). Imagination and Creativity in Childhood. 社会的相互作用が想像力を育むことを理論化。

– Nicholson, S. (1971). The Theory of Loose Parts. 自由に組み合わせ可能な素材が創造性を刺激。

– Hetland, L. 他 (2007). Studio Thinking. 美術で育つ思考習慣（観察・探究・表現・省察）。

– Douglas, K., & Jaquith, D. (2009). Engaging Learners Through Artmaking. 選択制・過程重視の美術教育実践。

– Amabile, T. (1996). Creativity in Context. 支援的な環境・自律性が創造性を高める。

– Dweck, C. (2006). Mindset. プロセス称賛が挑戦意欲・柔軟な発想に資する。

– Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. 没入が創造的活動を深める。

– Kaplan, R., & Kaplan, S. (1989). The Experience of Nature. 注意回復理論。

自然が認知資源を回復。

– Atchley, R., Strayer, D., & Atchley, P. (2012). Creativity in the Wild. 自然環境での創造課題成績向上を報告。

– Barker, J., & Munakata, Y. (2014). Less-structured time in children’s daily lives predicts self-directed executive functioning. 自主的探究時間の重要性を示唆。

– Lillard, A. S. et al. (2013). The impact of pretend play on children’s development A review. ごっこ遊びは発達と関連するが因果証拠は限定的で、質の高い支援が鍵。

– Carr, M. (2001). Assessment in Early Childhood Settings Learning Stories. 学習の可視化と省察。

– 文部科学省・内閣府（幼保連携型認定こども園教育・保育要領／幼稚園教育要領／保育所保育指針）表現の重視と環境構成。

最後に
想像力は「素材×場×人×時間」の相互作用から芽生え、繰り返しの試行と対話を通じて深まります。

美しくアクセスしやすい環境、豊かなルースパーツ、過程を尊ぶ文化、子どもと共に考える大人が揃えば、日々の小さな制作が物語と学びに満ちた探究へと育っていきます。

明日からは、素材棚を透明に整える、1つの問いを壁に掲げる、子どもの言葉を1枚貼る——そんな小さな一歩から始めてみてください。

こども園の制作活動は、感覚→見立て（象徴）→表象の精緻化→共同的想像へと広がる発達の流れに沿って設計すると、子どもの想像力（思いつく、つなげる、つくり直す力）が最も育ちます。

以下、年齢・発達段階ごとの効果的な制作テーマと、教育・発達心理学や国内指針に基づく根拠をあわせて詳述します。

0歳（乳児） 感覚統合と因果の芽生え
ねらい
– 触覚・視覚・聴覚を通じて素材の性質を知る
– 自発的な探索と「やってみたい」を引き出す

効果的なテーマ例
– 色水・光あそび　色水の入った透明ボトルを転がす、ライトテーブル上で半透明素材を重ねる
– 感触素材　ゼラチン・寒天・スポンジ・アルミホイル・プチプチを触る、紙を破る
– スタンプ・手形　大きな紙に手でぺたぺた、スポンジや野菜でスタンプ

関わり方
– 安全な範囲で自由に触れられる場を整え、保育者は行為に言葉を添える（「つめたいね」「ぷにゅっと音がしたね」）
– 完成像は求めず、探索の継続を支える

根拠
– 乳児の学びは感覚運動的経験が中心（ピアジェの感覚運動期）
– 感覚統合の観点から、さまざまな触覚・固有感覚の経験が神経系の調整と注意の基盤を育てる（Ayres, Sensory Integration）
– 幼保連携型認定こども園教育・保育要領「領域・表現」では、感覚を通した気づき・表現の機会を重視

1歳　全身運動と因果理解の進展
ねらい
– 自分で起こした行為が跡として残る経験を楽しむ
– 好みの素材・色への気づきを育てる

効果的なテーマ例
– 殴り描き・太クレヨン　大きな紙面に思い切り描く
– ペタペタ貼り　シール・マスキングテープ・大きめの色紙でコラージュ
– フィンガーペイント　指・手のひら・ローラーで塗る
– シャカシャカ楽器づくり　ボトル＋ビーズ・豆で音の違いを楽しむ

関わり方
– 道具の扱いをシンプルに提示し、選択肢を2〜3に絞る
– 「べたべたが苦手」など感覚の個人差に配慮し代替手段（スポンジ・手袋）を用意

根拠
– 行為と結果の結びつきが動機づけを高め、表現への内発的動機を支える（Hennessey & Amabile）
– Lowenfeldの美術発達段階における「乱画期」の豊かな経験が後の象徴表現の土台

2歳　見立て（象徴機能）の芽生え
ねらい
– 身近な経験を素材に「〜みたい」を言葉と形で結びつける
– 手先の巧緻性を遊びの中で育む

効果的なテーマ例
– 見立て粘土　食べ物や動物に見立てる、道具（フォーク・型）導入
– 紙皿・紙コップ工作　お面や帽子、双眼鏡
– 箱が変身　空き箱・トイレットペーパー芯で車・電車・望遠鏡
– 身近なコラージュ　布端切れ・毛糸・写真を組み合わせた「わたしのかお」

関わり方
– 子どもの言葉を拾い広げる「それ、なにに見える？」「どこに付けたい？」
– 見本は参考程度。

完成像の統一は避け、多様な出来上がりを歓迎

根拠
– 象徴機能の発達（ピアジェ前操作期初期）では見立て遊びが想像力の核
– 言語と象徴遊びの相互促進（Harris, Singer & Singer）

3歳　物語性の拡大と初期の共同性
ねらい
– ストーリーを絵や立体に移し替える
– はさみ・のりなど基本技法の習得

効果的なテーマ例
– ぼく・わたしの一日　物語絵日記、パネルにシールで場面づくり
– 季節の自然素材　葉っぱ版画、どんぐりモビール、雨のにじみ絵
– 空想生き物　形のカードを組み合わせて「もしも動物」
– 共同壁面（小グループ）　大きな紙に「みんなの公園」

関わり方
– ミニレッスンで技法（はさみの持ち方、のりの量）を短く提示し、すぐ自由制作へ
– 「こうもできるね」と選択肢を増やすが、決定は子どもに委ねる

根拠
– 前操作期の表象が安定し、語りと描画が結びつく時期
– 日本の教育要領「表現」では、生活や自然の事象を感じ取り表すことを重視

4歳　因果・試行錯誤と協同の深化
ねらい
– 「どうしたらうまくいく？」を考え、試し、直す
– 友だちと役割分担しながら大きなものをつくる

効果的なテーマ例
– 風・水・光の工作　凧、コマ、パラシュート、マーブリング、影絵・色影
– 仕掛け絵　開くと動くカード、回転盤、糸引き
– 大型段ボールプロジェクト　秘密基地・お店づくり

関わり方
– 設計→試作→改良のサイクルを言語化して伴走（「試したらどうなる？」）
– 役割の見える化（材料係・設計係・装飾係）。

固定化せずローテーション

根拠
– ヴィゴツキーの最近接発達領域　仲間と大人の支援で一段難しい課題に挑戦
– 問題解決型の制作が実行機能・柔軟な思考を伸ばす（Diamond, EF研究）

5歳　計画性・表現の統合と共同的想像
ねらい
– 目的に応じて材料・方法を選び、計画→制作→発表まで見通す
– 物語や調査に基づくプロジェクトで、他者と協働して新しい価値を生む

効果的なテーマ例
– 劇の舞台美術・小道具づくり　脚本に合わせて背景、衣装、音
– 町づくりプロジェクト　地図を描き、店・公園・乗り物を段ボールや廃材で制作
– 発明ワークショップ　遠くまで飛ぶ紙飛行機、よく回るコマ、のぼるおもちゃ
– ミニミュージアム　好きなテーマ（恐竜・宇宙等）を調べ、展示品を制作しガイドを務める
– 簡単サーキット（園方針と安全が整えば）　豆電球・LEDと電池で光る作品

関わり方
– 設計図や言葉の計画を書き留めるポートフォリオづくり
– 評価は過程重視。

「どこを変えたらうまくいった？」と振り返りを促す
– 異年齢に向けた発表会・ワークショップで役割モデルになる機会を設ける

根拠
– プロジェクト・アプローチ（Katz & Chard）　調査と制作の統合が探究心と想像力を促進
– NAEYCのDAPは、子ども主導×教師の足場かけによる選択・計画・振り返りを推奨
– Gardnerの多重知能理論　言語・空間・身体・対人的知能を総合的に活用する制作がそれぞれの強みを活かす

異年齢混合での相乗効果
– 年長は工程の見通しや道具の安全使用をモデル化し、年少は独創的な発想で刺激を与える
– テーマ例　巨大共同壁画、自然素材のランドアート、移動式劇場（年長が舞台、年少が装飾）
– 根拠　ヴィゴツキーの協同的学習、Reggio Emiliaの「百の言語」の実践では異年齢協働が創造性を豊かにする

制作テーマ設計の原則（年齢共通）
– プロセス重視　見本のコピーより多様な結果を歓迎する
– 選択の自由　素材・色・サイズ・道具を選べる余地を残す
– 具体から抽象へ　身近な生活・自然を起点に、空想・物語へ橋渡し
– 反復と改良　同テーマを手法や素材を変えて繰り返せる時間を確保
– 言語化と記録　写真・メモ・ポートフォリオで「考えの軌跡」を見える化
– 環境構成　素材ステーション、道具は子どもが自分で取りに行ける配置、汚れてもよい場
– 安全配慮　誤飲防止、鋭利物の段階的導入、アレルギーや感覚特性への代替手段

季節に沿った具体テーマ例
– 春　芽吹きのスタンプ、花のコラージュ、風のうごき（凧・吹き流し）
– 夏　色水×光、氷の色あそび、シャボンアート、海の生き物のモビール
– 秋　落ち葉版画、どんぐり装飾、収穫絵巻、影あそびの劇
– 冬　雪と氷の造形、光る作品（反射材）、新年のしかけカード

評価と保護者連携
– 作品の出来栄えではなく、試行回数、工夫点、変更の理由、友だちとのやり取りを記述的に評価
– 展示は「プロセス展示」（設計図・試作品・コメント）を重視
– 保護者には「何を持ち帰ったか」より「子どもがどんな問いを持ち、どう解決したか」を共有

特別な配慮
– 感覚過敏・回避のある子には、同等目的の代替素材（乾いた素材、手袋、道具）を提供
– 言語表出が苦手でも、写真やジェスチャー、ピクトで計画・振り返りを支援

根拠・理論の要点
– 幼保連携型認定こども園教育・保育要領／幼稚園教育要領／保育所保育指針　「表現」の領域で、感じたこと・考えたことを多様な素材や方法で表すこと、過程を重視することが明記
– 美術発達段階（Lowenfeld）　乱画期→前図式期→図式期の各段階に合った経験が創造的表現を伸ばす
– ヴィゴツキー　社会文化的文脈とスキャフォールディングが想像の発達を支える。

共同制作・対話が鍵
– プロジェクト・アプローチ／Reggio Emilia　子ども主体の探究とアトリエ的環境が創造性を開く
– 内発的動機づけ（Amabile）　評価や報酬でコントロールされない自由度が創造的成果を高める
– 実行機能研究（Diamond）　芸術・身体・協同課題は自己制御と柔軟性を高め、想像力と相互に支え合う
– 感覚統合（Ayres）　多様な感覚経験が探究の基盤となり、制作に向かう注意・持続を支える

最後に
制作テーマは「年齢＝難易度」ではなく「発達の質」に合うかが要です。

0・1歳は素材と出会い、2歳は見立て、3歳は物語、4歳は試行錯誤、5歳は計画と協同。

プロセスを丁寧に支え、選択の自由と失敗の余白を残すことが、子どもの想像力をいちばん豊かに育てます。

園の環境を整え、同じテーマでも素材や方法を変えて反復できる「続きのある制作」を設計すると、学びはより深くなります。

こども園の制作活動は、単に作品を仕上げる時間ではなく、子どもが「まだないものを思い描き、試し、つくり直す」過程そのものを楽しむ学びの場です。

想像力は、その過程で何度も行き来する「発見−試行−調整−表現」の循環の中で伸びます。

以下では、保育者の関わり方・声かけ・評価の具体例と、その背景にある考え方（根拠）をできるだけわかりやすく整理します。

想像力を育てる制作環境づくり（関わりの前提）

– 素材の多様性と選択肢を確保する
例）紙、布、段ボール、自然物、廃材、光る素材、透明素材、粘土、絵の具、テープ、紐、留め具などを「触りたくなる配置」で置く。

素材を分類しすぎず、子どもが組み合わせを発見できる余白を残す。

根拠）Nicholsonの「ルースパーツ理論」は、可動部分（loose parts）が多い環境ほど創造性が高まると指摘。

素材の自由な組み合わせが発想の分岐点を増やす（Nicholson, 1971）。

– 時間のまとまりと反復の機会を保障する
例）1回で終わらず、翌日以降に「続きができる棚」を用意し、プロジェクトのように継続できる。

根拠）想像力は試行錯誤の反復で洗練される。

Vygotskyの社会文化理論は、道具・言語の媒介と継続的な相互作用が高次の思考を育てるとする（Vygotsky, 1978）。

– 環境を「第三の教師」として設計する
例）作品や過程の写真、子どもの言葉、途中の試作品を掲示し、子どもが見返して次のアイデアに接続できるようにする。

光・影・鏡・プロジェクタなども時に導入して見え方を変える。

根拠）レッジョ・エミリア・アプローチは、環境が探究を誘発する「プロボケーション（誘い）」となりうるとする（Edwards, Gandini & Forman）。

保育者の関わり方（役割）

– 準備者（素材・時間・空間のデザイン）
例）テーマ保育のキーワードや季節の現象に関連する素材をさりげなく置く。

素材ビュッフェ方式で、子どもが自分で選べる導線にする。

– 共同探究者（共につくる相棒）
例）「先生もこれ、どう使うか迷ってる。

君はどう思う？」と立場を低くし、共に試す姿勢を見せる。

根拠）BrunerやWoodらの「足場かけ（スキャフォールディング）」では、成人は解決を奪わず、必要なときだけ支援し徐々に手を引く（Wood, Bruner & Ross, 1976）。

– 翻訳者（言葉と記録で学びを見える化）
例）「ここで紙が破れたから、布に変えたんだね」と変化の理由を言語化して返す。

後で写真と言葉で掲示し、メタ認知を促す。

根拠）言語化は思考の内化を促し、次の見通しを持つ助けになる（Vygotsky, 1978）。

– 動機づけの守り手（内発性の保護）
例）完成品比較や一斉のお手本は避け、過程の面白さ・工夫・偶然の発見を喜ぶ。

根拠）Amabileの研究は、コントロール的評価・過度の競争・厳密な手順の強制が創造性を下げ、内発的動機づけと情報的フィードバックが創造性を高めると示す（Amabile, 1996）。

また自己決定理論は自律性・有能感・関係性の充足が探究を生むとする（Deci & Ryan）。

具体的な声かけ（想像を広げる言葉）

– 観察を深める
例）「どんな手ざわり？
どんな音がする？」「さっきのと何が違う？」
– 可能性を増やす
例）「もし逆さにしたらどうなるかな？」「別のやり方はある？」「他に何に見える？」
– 比較と転用を促す
例）「紙と布、それぞれのよさは？」「これ、何と何を一緒にしたら面白い？」
– 途中の決断を意味づける
例）「ここで色を変えたのはどうして？」「難しかったところはどこ？
どう乗り越えた？」
– 仲間のアイデアをつなぐ
例）「Aくんの工夫から使えそうなところある？」「一緒につなげると何が生まれる？」
– 見通しと振り返り
例）「次は何を試してみたい？」「今日わかった発見を1つ残すなら？」
– 承認は具体的に、過程中心で
例）「試し方を3つも考えたのがすごい」「破れた後にテープで補強する工夫、うまくいったね」
根拠）過程に焦点化した具体的フィードバックは「有能感」を高め、挑戦の持続を促す（Deci & Ryan／Hattieのフィードバック研究全般）。

また「努力・戦略」を評価する言語は固定観念化を避け、柔軟な挑戦を支える（Dweck）。

支援の度合い（スキャフォールディング）の調整

– 自律が高い子　材料・空間・時間だけを確保し、問いで広げる。

口出しは最小限。

– 迷っている子　選択肢を2〜3に絞った提示、手順の「最初の一歩」を一緒に。

成功の早い体験をつくる。

– 集団の相互作用を使う　見学→真似→改造の流れを肯定し、「真似してから自分の工夫を足す」文化を育てる。

根拠）最近接発達領域（ZPD）への適合支援が学びを最大化する（Vygotsky）。

評価（アセスメント）の考え方と方法

– 目的は「上手い下手の序列化」ではなく、想像のプロセスを見える化し、次の一歩をつくること。

– プロセス中心の記録
例）写真＋子どもの言葉＋保育者の客観メモ（素材選択・試行回数・変更点・やりとり）。

制作の途中段階や失敗も残す。

根拠）レッジョのドキュメンテーション、ニュージーランドの「ラーニング・ストーリーズ」は、物語形式の記録が子どもの主体性理解とカリキュラム改善に資することを示す（Carr, 2001）。

– 観点の明確化
例）トーランスの発想指標を参考に、流暢性（アイデアの量）、柔軟性（視点・素材の切り替え）、独自性（既存と異なる着想）、精緻化（ふくらまし・仕上げ方）を「量的序列化せず」質的に観察する。

– 描画・制作のポートフォリオ
例）年度を通じて蓄積し、子どもと一緒に見返す面談を行う。

「以前はこうしてたけど、今はこうしてる」を本人が発見する機会に。

– 子ども参加型の自己評価
例）3歳以上なら「今日の作品の好きなところ」「次にやりたいこと」をシールや簡単な記号で自己記録。

– 家庭との共有
例）完成品だけでなく、過程の写真とエピソードを配信・掲示。

家庭での素材提供を募る際も「過程の価値」を言語化して伝える。

– 避けたい評価
例）順位付け、作品間比較、画一的な「お手本通り」を高評価する基準。

これらはリスク回避的行動を増やし創造性を下げる（Amabile）。

年齢・発達に応じた配慮

– 3歳前後　感触・動き・色の「プロセス・アート」を中心に。

大量の試しを肯定し、片付けも遊びの一部に。

– 4歳　目的と試しの往復を支援。

「つくりたいもの」と「試したいこと」の両方を聴き分け、材料の選択を一緒に考える。

– 5歳　仲間との共同制作や役割分担。

計画→制作→発表→振り返りの簡単なサイクルを回し、言葉と図での見通しづくりを導く。

よくあるつまずきと対策

– 見本通り文化になってしまう
対策）「見本」は技法の例として一時的に示し、すぐに多様な応用例を並べる。

「見本のない活動日」を設ける。

– 「汚れ」や「散らかり」を嫌って制限しすぎる
対策）汚れてよい服・ゾーニング・養生を整え、片付け手順をルーティン化。

安心して大胆に試せる環境を用意。

– 時間が足りず途中で終わる
対策）継続棚・個別トレー・名前札で「続き」を保証。

活動の締めに「次にやりたいこと」を1つだけ言葉で残す。

– 発表が「上手さ自慢」になる
対策）「学びの発見」を伝える発表形式にする。

「試したこと」「うまくいかなかったこと」「次にやること」の3点に限定。

日本の指針との接続

– 幼保連携型認定こども園教育・保育要領や幼稚園教育要領の領域「表現」では、感じたことや考えたことを様々な素材で表すこと、過程を大切にすることが示されています。

上記の実践は、主体性・協同性・思考力の基盤づくり（「生きる力」）に直結します。

小さな実践例

– 素材ビュッフェの日
段ボール端材、毛糸、アルミホイル、落ち葉、透明フィルム、色テープを机ごとに用意。

「今日は『光る』『ふわふわ』『カサカサ』の言葉から出発」とだけ伝える。

子どもが意味づけ、組合せを試す。

保育者は「音がする素材はどれ？」「光を通すのは？」などの問いを投げ、発見を言語化。

写真と語りで掲示し次回へ。

– 共同の巨大コラージュ
大きなクラフト紙を床に貼り、テーマは「風」。

扇風機やうちわで素材がどう動くか試し、留め方（のり・テープ・クリップ）を比較。

活動後、「動いた／動かなかった」「くっついた／はがれた」表を子どもと作成。

次回は「もっと動くコラージュ」に改良。

根拠の要点（参照できる代表的理論・文献）

– Vygotsky, L.S.（社会文化理論／最近接発達領域）　対話的な支援と言語化が高次思考と想像の内化を促す。

– Wood, Bruner, Ross（スキャフォールディング）　必要なときだけ支援し、主体的解決へ橋渡し。

– Nicholson（ルースパーツ理論）　操作可能な要素が多い環境は創造性を引き出す。

– Reggio Emilia（環境・ドキュメンテーション・百のことば）　環境を第三の教師として計画し、過程を記録・共有する。

– Amabile（創造性と動機づけ）　内発的動機づけと情報的フィードバックが創造性を高める。

統制的評価・比較・過度な報酬は阻害。

– Deci & Ryan（自己決定理論）　自律性・有能感・関係性の充足が探究と持続を生む。

– Torrance（創造的思考の指標）　流暢性・柔軟性・独自性・精緻化は観察の観点として有用。

– Carr（ラーニング・ストーリーズ）　物語形式の評価が主体性の可視化とカリキュラム改善に資する。

– Dweck（マインドセット）　努力や戦略への具体的称賛は挑戦志向を育む。

まとめ
– 想像力は、「豊かな素材と時間」「共に考える大人」「過程を尊ぶ評価」の三位一体で伸びます。

– 保育者はお手本を示す人ではなく、場を設計し、問いを投げ、言葉で学びを映し返す人。

– 評価は順位づけではなく、子ども自身が次を思い描ける鏡にする。

上記を日々小さく試し、子どもの反応を見て環境と関わりを微調整していくことが、想像力を着実に育てる近道です。

こども園の制作活動は、色・形・素材を手がかりに「思いつく→試す→やり直す→表す→伝える」という探究のサイクルを体験できる場であり、想像力（新しい関係を見いだし、意味や物語を創り出す力）を育てます。

この学びは園内だけに閉じず、家庭や地域とつながるほど子どもの経験は厚みを増し、実社会に開かれた意味づけが可能になります。

以下では、家庭・地域と連携して制作活動の学びを広げる具体策と、その根拠を整理します。

家庭との連携で広げる

– 目標と言葉の共有
– 年度初めの保護者会で、制作活動のねらいを「作品の出来栄え」ではなく「プロセス（発想・試行・工夫・対話）」におくことを説明し、家庭でも使える共通の問いかけ例（どんなふうに考えたの？
どこを工夫したの？
次はどうしたい？）を配布します。

園と家庭で言語が揃うと、子どものメタ認知が育ち、想像の再起動が起きやすくなります。

ドキュメンテーションの共有

写真・短動画・子どもの語りを束ねた学びの記録（壁面・ポートフォリオ・デジタル便り）を定期発信。

家庭では「見どころの注釈」をつけると会話が具体化します（例　同じ素材を3回試し直したところ／友だちのアイデアを借りた瞬間）。

三者で見る場づくり（参観日のギャラリートーク、3分で子が語り保護者が1つ質問）で、子どもが自分のプロセスを言語化する機会を増やします。

家庭にひらく素材と環境

家庭から出る安全な廃材・自然素材を「素材銀行」として集め、園と家庭で循環。

月ごとの募集テーマ（透明・ふわふわ・音が出る等）を設定し、素材特性への気づきを広げます。

持ち帰り「ミニ・アトリエキット」（紙テープ・クリップ・輪ゴム・マスキングテープ・クレヨン等）を希望制で貸し出し。

作り方を固定しない「問いカード」（家の中で丸いものだけでコラージュ／音が鳴るものを3つ集めて楽器を考える等）を同封し、家庭での自由な探究を促します。

親子が共に学ぶ機会

ファミリー・アトリエデー（年2–3回）。

保護者は手を出しすぎず、問いかけと記録係に回ることをルール化。

園は安全指導と素材の多様性、終了時のミニ発表でプロセス重視を体感してもらいます。

保護者の得意を資源化（木工・裁縫・写真・料理・デザイン・建築・農作業等）。

「先生」ではなく「共に試す大人」として招き、子どもの発想を広げる触媒にします。

多様性と負担配慮

忙しい家庭でも参加しやすいよう、平日夕・土曜朝・オンラインの併用、材料の無償貸出、翻訳支援（多言語しおり）、写真の同意とプライバシー保護を徹底。

活動は「任意参加・比較しない」を原則にし、家庭の文化（季節行事や仕事、道具）を尊重して取り入れます。

地域との連携で広げる

– 地域資源の見える化
– まちのアセットマップ（人・場所・出来事）を年初に作成。

例　図書館・美術館・博物館・公民館・児童館・ファブラボ/メイカースペース、商店街、工房（和紙・藍染・木工・陶芸・和菓子）、農園・漁港、建設現場、高齢者施設、季節の祭りや伝統行事。

– 「人に会いに行く制作」を設計し、子どもが素材の背景（つくる人・使う人・まちの物語）に触れる機会をつくります。

具体プロジェクト例

祭りとつくる　山車・提灯・半纏の文様をリサーチ→ミニ山車制作→地域の担ぎ手にプレゼン→本番当日に展示。

自然とつくる　里山・海辺で素材観察→自然物アート（風・影・水で変わる表現）→季節の移ろいの記録展。

仕事とつくる　大工さんと「音の出る木」をテーマに木片楽器制作→地域コンサート。

郵便局と「手紙が届く仕組み」を学び、スタンプや封筒をデザイン。

高齢者とつくる　昔遊び（こま・お手玉）の構造を探り、現代素材で改良版を共同開発。

世代間で「うまくいかないを笑える」文化を共有。

商店街ギャラリー　店の空き壁・ショーウィンドウを借りて「子どもキュレーター展」。

キャプションは子どもの言葉中心、QRで制作プロセス動画へ。

デジタルの活用

遠隔の作り手（アーティスト・研究者）と短時間のオンライン対話。

園では実物素材を同時に触る「ハイブリッド体験」にすることで画面越しの受動性を避けます。

安全・合意

見学先の安全点検、道具使用の段階的指導、作品公開の同意書、個人情報保護を運用ルールとして明文化します。

学びをデザインする観点

– 探究サイクル
– ひらめく→集める→試す→形にする→伝える→ふりかえる、の循環を単発で終わらせず、家庭・地域に橋をかけながら数週間〜数か月のプロジェクトに昇華します。

ドキュメンテーションは子どもに返し、次の問いの燃料にします。

環境は第三の教師

材料棚は分類だけでなく「特性の比較（曲がる/光る/透明）」が見える並べ方に。

園のアトリエを地域へ拡張し、図書館の閲覧机に素材トレーを置く日をつくる等、境界を溶かします。

大人の役割

正解提示ではなく足場かけ（スキャフォルディング）。

オープンな問い、選択肢の可視化、リスクの見極めと挑戦の後押し。

失敗の共有を文化にする。

根拠（研究・制度・理論）

– 制度的根拠（日本）
– 幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領はいずれも「環境を通して行う教育・保育」「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（豊かな感性と表現）」「家庭や地域との連携」を重視しています。

制作活動のプロセス重視、地域の人々との関わりによる学びの広がりは、要領・指針の趣旨と整合します。

– 文化庁の「文化芸術による子供育成推進事業」は、アーティストや文化施設と学校・園の協働を推進し、地域資源を活用した表現活動の効果を実証的に蓄積しています。

理論的根拠

社会文化的理論（Vygotsky, 1978）　学びは社会的相互作用の中で成立し、より有能な他者との協働が発達の最近接領域を広げます。

地域の達人や保護者との制作は典型的な足場かけの場で、想像力の材料（語彙・物語・道具）を増やします。

レッジョ・エミリア・アプローチ（Malaguzzi）　子どもは「100のことば」で表現する。

ドキュメンテーションを通じ、共同体で学びを可視化して次の探究へ循環させます。

家庭・地域との協働が環境（第三の教師）を豊かにし、創造性を引き出すという実践知が国際的に参照されています。

家庭参加の効果（Epstein, 2010; Henderson & Mapp, 2002; Jeynes, 2012）　家庭・学校連携は子の動機づけ・自己調整・学業に中程度の効果。

幼児期では家庭の豊かな言語的相互作用と共同活動が好奇心・創造的思考の基盤を支えます。

芸術・制作の発達効果　表現活動は発散的思考・実行機能・情動調整の向上と関連（Catterall, 2009; Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin, OECD 2013/2019）。

空想遊びと創造性の関連（Russ, 2004; Russ & Dillon, 2011）、音楽・ダンス・演劇を含む統合的アーツがワーキングメモリや抑制の向上に寄与（Diamond, 2013）。

因果は限定的ながら、プロセス重視・反復・自己省察を伴う活動で効果が高まることが示唆されています。

日本の調査（ベネッセ教育総合研究所等）　家庭での共同制作・ごっこ遊び・読み聞かせの頻度が、幼児の探究心・言語表現・自信と相関。

相関であり因果断定は慎重ですが、家庭の関与が想像力の土壌を豊かにする示唆が得られています。

実施と評価のポイント

– 年間設計
– 前期　素材探索と技法の幅を広げる短期サイクル。

中期　地域と結ぶ中規模プロジェクト。

後期　子ども主導の総合プロジェクトと公開展示。

– 予算は素材・安全備品・外部人材謝金・展示印刷費を確保。

地域助成や企業協賛の可能性を探る。

教職員の協働と研修

週1のミニ振り返りでドキュメンテーションを共有し、次の環境設定を合意。

外部ファシリテーター（アーティスト／学芸員）による年数回の研修で問いの立て方と安全な挑戦の設計を学ぶ。

評価（プロセス中心）

指標例　発想の多様性（1つ→複数案）／工夫の深まり（試行回数・修正の質）／協働と対話（提案・受容）／持続・集中／素材理解／自己表現の明瞭さ。

ツール　学びの物語（Learning Story）、チェックリスト、子ども自己評価（スマイルスケール）、保護者のナラティブ記録。

作品展は「完成品の優劣」ではなく「変化の軌跡」を展示。

家庭でできる簡単な広がり例

– 台所オーケストラ　家の道具で音を比べ、好きな音3つで演奏。

園では録音を素材に音の「見える化」へ。

– 影の劇場　懐中電灯と紙の切り絵で影絵。

園では大きな布と複数光源で発展。

– まちの模様ハンティング　縞・点・格子を写真で集め、コラージュ地図。

商店街でミニ展示。

– 直しのアート　壊れたおもちゃを分解・再構成して新しい「いきもの」を作る。

リペア文化に触れる。

最後に
制作活動を園・家庭・地域で循環させる鍵は、(1)プロセスと言語の共有、(2)人と場所という生きた資源へのアクセス、(3)安全と包摂の設計、(4)ドキュメンテーションによる可視化とふりかえり、です。

制度（要領・指針）が示す環境を通した教育と家庭・地域連携の理念、社会文化的学習理論、家族参加・芸術教育の研究は、この方向性を支持しています。

無理のない関わり方を用意し、比較や評価のプレッシャーを避けながら、子どもの「やってみたい」を中心に据えるとき、想像力は日常の中で最も力強く育ちます。

園はそのハブとして、家庭と地域を結ぶ「ひらかれたアトリエ」を運営するつもりで取り組むとよいでしょう。